在平平淡淡的日常中，大家都写过论文吧，论文是进行各个学术领域研究和描述学术研究成果的一种说理文章。相信许多人会觉得论文很难写吧，以下内容是泡面作文为您带来的小学教育科学研究论文【通用9篇】，希望同学们阅读之后能够文思泉涌。
小学教科研论文范文 篇一
关键词：教育科研 中小学教育 科研管理
教育科研是人们探索和认识教育客观规律的有效途径。教育科研对教育发展有巨大促进作用。为了规范化、科学化、制度化教育科研，就要对其进行管理。教育科研管理对促进学校持续发展，教师专业成长以及学生的综合素质的提高有着重要的作用。对中小学教育科研工作的质量提高有着促进作用。
各级教育部门对“科研兴校，科研强校”的研究由来已久，并在理论上得到了确证和实践者的认同。在推进中小学科研管理呈现繁荣景象的同时，也暴露出诸多阻碍中小学教育科研发展的问题。就好像崎岖的小路上有助你前进的铺路石，同样也有阻碍前进的绊脚石。笔者认为只有直面困难和问题，解决困难和问题，才可以让中小学教育科研管理健康发展，减少对中小学教育教学产生的负面影响。
一、中小学科研管理呈现的问题
1.科研管理的目的不端正
教育行政部门和学校领导的思想中，教育科研作为“第一生产力”的观念尚未真正确立，也存在着“理论研究不如解决实际问题重要”的错误认识。科研目的的不端正，功利思想严重，从而也导致行为上的形式主义。具体来说，教育科研活动应该是要求独立自主不畏权威的活动，应是一项追求真理，追求事实的活动。但是，因为整个社会，教育行政部门在考核或评价学校工作的时候，以学生学习成绩作为评价标准和尺度，急功近利的将教学放在首位而无视教育科研的价值和目的，受功利主义的评价导向，中小学科研管理可以是不急之需或装饰门面的手段。上级科研工作的整体部署，督导及检查的评价，课题结题验收的需要，政绩方面的宣传需要等等，都带有浓重的形式主义意味。好大喜功，不断的通过提高课题的格次和规模来扩大学校的办学声誉，而忽略了真正有益于学校发展，教师成长，学生进步的有效问题。于是，学校科研为研究而研究，为职称而研究，为评比而研究都成了司空见惯的事。而不是真正为了提高学校发展，提高教育教学水平，提高教师的专业发展等等来进行教育科研。由于科研管理部门科研管理目的不端正也直接导致教师的教育科研意识不强，学校科研氛围不浓，从事教育科研的积极性不高。
2.教育科研与教育教学严重脱节
中小学科研管理与教育教学存在两张皮现象，也就是说没有将科研管理与教育教学实践工作有机的结合，有机的联系起来。科研管理归科研管理，教育教学归教育教学。而不是为了将教育科研的成果运用到教育教学中去，或将教育教学的实践转化为科研理论成果。还有就是学校科研管理者与教师普遍认为教育科研存在比较费时间、费精力、费金钱、无效果的问题。受现实条件的制约学校科研管理者和教师对教育科研力不从心。学校科研管理者有兼课，教师的教学工作负担沉重。尽管教科研活动在教学实践活动中进行，但教师教科研毕竟不同于教学实践，对教学实践的反思和理论的提升以及撰写论文都需要专门的时间。认为教育科研是费力不讨好的事，还不如把更多的时间和精力花到实际的教学中去。把教育科研看成是脱离教学实际工作的事，没有看到教育科研对教学质量提高的可能。还有的学校对于教育科研只停留在一般工作性、经验性研究上，丰富的教育实践缺乏强有力的理论支撑，就事论事，不注重理论的归纳、提炼，往往以工作代替研究，较普遍的存在“有课题无问题，有行动无研究，有研究无成果，有成果无转化，有叙事无提炼”的毛病，当然这与中小学科研管理者和教师的科研能力、素养、有一定的关系，但从根本上说是未充分的认识到科研管理对教学实践的相互促进作用，未将两者相互融合，只是为科研而科研。使教育科研与教育教学实践严重脱节。
3.课题管理有待进一步加强
学校教育科研室对学校课题没有规划，科研过程管理随意。一味追求课题立项数量，忽视课题研究质量，课题研究没有学校的总体目标，没有重点。有一些学校，课题一旦立项就万事大吉，缺乏必要的跟踪管理和检查督促措施，课题不按时开题，开题后不做进一步的论证，随便应付马虎了事。中期检查不认真对待，阶段性成果随便凑数，侥幸过关。结题时，仓促上阵，临时突击，草草收场，严重影响课题质量和效益。尤其学校领导对课题规划与指导不到位。学校领导普遍缺乏带领全体教师课题研究的专业能力。难于做到既精通教育理论又熟悉教育实践，也缺乏科研兴校的系统设计和指导能力。学校校长没有将自己的角色定位为一个为学校谋发展的科研带头人，面对科研管理，似乎将自己的角色定位为一个后勤保障人员，一个拳拳的幕后支持者。而科研主任感叹心有余而力不足，教育科研室只是一个机构，而缺乏管理职能，自己兼课，时间和精力有限，不能以教育科研为主，把主要精力投放到学校教育科研管理上。课题工作的管理毫无头绪。
4.科研经费来源渠道单一
教育科研经费是指通过各种渠道获得的，用于开展教育科研活动的经费。它包括科研事业费（含人员经费、公用经费和专项经费等）和科研基本建设费（包括设备购置）等。一般来说，对于立项的课题，相应的教育部门应给与相应的经济补助；但目前科研需要的经费远远高于教育部门所能支出的范围，中小学科研要想出成果，除了需要大量的时间和精力，还要大量的资金。有的学校经费来源相当紧张，学校生存和工作正常运转全靠编发教辅资料、试卷来维持生计。经费紧缺已成为困扰教育科研的事业发展的瓶颈。总之，无论是从教育事业发展与改革的迫切需要来看，还是从学科发展科研队伍建设来看，教育经费的投入是不够的。教育科研经费的投入很大程度上妨碍 了教育科研的繁荣和发展。
5.科研队伍整体素质亟待提高。
教育科研队伍虽然庞大，但就整体的研究水平来说是有欠缺的。科研人员的整体素养，对于教育科研效果起着举足轻重的作用。当前中小学科研管理人员，包括中小学教师对于教研总是有种心有余而力不足的感觉，理论学习跟不上，纵然有丰富的教学经验也形成不了系统的行文。十分缺乏与教育科研相关的培训和知识储备。对教师而言，它要求在教师群体当中形成一种合作探究、共问发展的教师文化。而长期以来，在质量。效率的主导价值取向下，在学科、班级、教室、年级、教学单元、任务的活动方式下，教师群体所形成的是一种以工作任务为导向的个人主义与竞争的教师文化。这样，尽管一些学校有教研活动，但是这种研究活动往往变成了领导和同行之间相互检查、评比、监督的手段和闲聊的方式，并进而加剧了教师群体的个人主义文化。因此，教师教科研活动需要在教师群体中形成新的教师文化，相互合作，共同成长。
二、如何改进中小学教育科研管理中的问题
1.端正中小学科研管理的目的
教育科研是推动各级各类教育全面，协调和可持续发展，促进教育决策科学化、民主化的强大动力。常言：“思想决定行动”、“思路决定出路”。教育行政部门和学校领导的思想中，要真正确立“科研兴教，科研强校”的战略意识。而不是走形式，只是强调学习成绩和升学率。可以引导中小学教师端正科研的态度，有效的提高教师科研的参与度。教育行政部门或学校要秉公来评价教师的科研成果，不能仅仅因为的多少来考核，不然会挫伤那些真正从事教育科研教师的积极性和主动性。端正中小学科研管理的目的，要将科研管理的目的落到实处。
2.科研理论联系教学实际
要着力强化中小学科研成果的运用，使教研成果的功能充分凸显出来， “理论是灰色的，实践之树才是常青的。”忽视教师直接参与研究而得出的教育理论，由于缺乏针对性而很难指导实际的教学实践。长此以往，会使教师的积极性受挫，对教育理论不感兴趣，造成教育理论严重脱离教学实践的局面。积极鼓励中小学教师参与教育科研，在实践中运用教育理论，对发展中小学教育理论具有重要的意义。改变中小学教师多数则是围绕课堂教学，依托课堂开展教学研究，重在以事论事，重在教育实践而缺乏理论探索的现象。使教育科研理论联系教学实际。
3.加强课题工作管理制度
对课题研究进行管理，开展教育教研，是不断提高办学水平和教育质量的有效保证。
中小学校长和科研管理部门或学校教导处先作出规划。根据学校办学的总体设计来确定科研目标，使之紧密地与学校教育教学工作结合起来，与培育人才结合起来。为了更好地体现学校意图，引导大家的思路，可由学校组织部分科研骨干，提出一系列课题。按照不同的学校或学校工作的几个方面，把研究重点表示清楚。以便供教师们在选题时参考。并对课题的立项，过程，成果等进行科学，规范的指导和管理。
4.加大投入与拓宽科研经费渠道
教育科研经费是保证教育科研能够顺利开展的重要方面。鉴于我国目前教育经费还不十分充足，教育科研经费更是十分有限的情形，各教育部门要体谅国家的难处，尽力争取社会投资。应当尽快建立政府投入为主，课题所在单位给予相应配套支持，课题主持人横向筹措，争取企业支持的机制，多方筹措科研经费，另外，学校可以建立相应的基金制度，为教师的科研提供必要的资金帮助。加强科研经费管理，使达到用教育科研经费最小的消耗，获得最大的经济效益的目的。改变科研经费渠道单一的现象，拓宽科研经费渠道，努力为开展教育科研创造良好的条件。
5.提高中小学教育科研队伍整体素质
教育科研不仅需要好的平台，而且加强教育科研队伍的建设也十分重要。首先，教育科研主管部门通过不定期组织学术交流，举办科研讲座，普及和推广最新的教育科学理论与方法。作为科研管理者也应不断的加强学习，增强教育科研的兴趣，重视自身的能力修炼，提高教育科研的专业素养，投身实践，在实践中不断丰富积累经验。对中小学教育科研人员进行培训，培训方式可以丰富多样。脱产进修，业余轮训，自学，到教育教学一线学习。强化教师的教育学，教育心理学等方面的知识，了解教育科研基本方法，步骤，执行等，用理论来武装自己。提高自己的教学水平和科研业务素养，为教育科研的发展贡献自己的力量。
对于加强学校科研管理不仅是促进教育科研事业健康发展的需要，也是调动教育科研人员积极性、强化教育科研资源优化配置、充分发挥教育科研社会效益的需要。因此，在学校管理中必须重视学校科研管理，必须重视学校科研管理中呈现的问题，并对症下药，只有很好的解决这些问题，才不会阻碍中小学教育科研前进的步伐。才能使中小学科研管理健康成长，推动教育科研全面，协调和可持续发展。
参考文献：
[1] 浅析中小学教育科研现状及解决对策 宗洁《教育与改革》2012年7月
小学教育科研论文 篇二
关键词：教育科研；根本任务；必要性
教育科研是教育科学研究的简称。关于教育科研的概念在相关的学术论著中有很多种表述，但无论哪一种概念表述，其核心内涵都是：“教育科研是一种揭示教育规律的创造性认识活动。”即教育科研的根本任务是揭示教育规律，中小学教育科研的根本任务则是揭示中小学教育教学的基本规律。
虽然近几年，科研兴校、科研先导的观念逐渐被许多中小学管理者和教师所认同，但总体上来说，与教研活动相比，教育科研在中小学还是一种高大上的活动，特别是在农村中小学，更显陌生和遥远。当前，很多中小学老师对教育科研的理解还停留在“教育科研就是写论文”“教育科研就是申报课题”等这些简单的认识上。有些中小学校为了促进教育科研的繁荣，要求老师人人做课题、年年写论文。这样的教育科研只是停留在无计划的盲目状态，是一种表面上的繁荣，对促进教师专业成长和学校教育教学质量的提升并无多大益处，反而会给老师徒增科研负担，让老师对教育科研表现出抵抗和厌恶的情绪，也不利于中小学开展真正的教育科研活动。
中小学的教育科研应该从学校教育教学改革实践出发，以教育教学改革中的问题为导向，特别是关系全局的重大问题。通过科学的论证，根据本校具体情况设计详细具体的有效教学实验方案，开展课堂教学领域的全面改革研究，从而揭示具有普遍适用性的有效教学规律，提炼出符合本校实际的有效教学模式，进而从整体上改进学校的课堂教学，提高学校课堂教学效率。而这些通常是学校日常教研所不能做到的，而必须开展教育科研。
对教师而言，教育科研不是脱离教师教学实践的额外负担，而是教师探索和把握教育教学规律，改进自身教育教学实践的必然需求。有相当一部分中小学教师撰写教育教学论文和申报教育科研课题都是为了论文评比活动及职称晋升的需要，并非是为了研究和解决自己在教育教学实践中遇到的困惑与问题。这种伪教育科研难免会成为教师无奈的选择和额外的负担，难免会出现论文抄袭和科研造假的现象。中小学教师要想在专业上寻求长足发展，改变被动教书匠的职业形象，开展基于内在需求的教育科研是一条必经之路，也是可行之道。2014年9月荣获“首届基础教育部级教学成果奖”特等奖的江苏南通师范第二附属小学李吉林老师无疑是教育科研的成功典范。李吉林老师的“情境教育实践探索与理论研究”是一项持续36年的教育研究，研究目的不是为了获奖，不是为了写论文，也不是为了评职称，而是真正处于自身改进教育教学的需求。李吉林老师说：“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习，几十年来我矢志不渝，在教学上持久地下功夫。”
综上所述，无论是学校的教育科研还是教师个人的教育科研，根本任务都是为了解释教育教学规律，并用来改进教育教学实践。根据教育科研的具体任务不同，德国教育学家布蕾津卡将教育科研分为三类：第一类是狭义的教育科学研究，其具体任务是描述和解释教育事实，揭示教育规律，回答“教育是什么”的问题；第二类是教育哲学研究，其具体任务是提供教育价值取向和规范取向，回答“教育应该是什么”的问题；第三类是实践教育学研究，其任务是在教育科学研究和教育哲学研究的基础上，为教育实践的具体实施提供理论指导，回答“教育应该怎么做和应当做什么”的问题。中小学教育科研更多偏重于第三类实践教育学研究，通过揭示教育规律，为教育实践提供理论指导。
参考文献：
[1]张 滢。奏响小学教改的中国旋律――记部级教学成果特等奖、李吉林和她持续36年的“情境教育实践探索与理论研究”[N].中国教育报，2014-10-23.
小学教育科研论文 篇三
关键词：方法论；教育研究方法；课程设置；研究传统
20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等呼声越来越高。作为实践者的教师，不但要拥有教学能力，也应提升自我的教育科研水平。相应的，研究者的方法意识和修养也成为关注的热点，方法论知识具有提高研究人员素质和研究能力的普遍窟义，它能提高研究者的反思和综合构建能力，提高研究者思维方法的科学性和开拓性。方法论素养是研究人员的基础性素养，具体研究方法是从巳知达到未知的桥梁，是教育科学发展的首要前提。
一、中小学教师教育研究方法运用现状
现代教育改革中，改变了教育科研只限于经过专门训练的科研工作者的观念，很多一线教师写科研理论文章，成为研究的主力军。有学者指出：“中小学教师的研究虽然在研究重点和任务上与教育专业研究者的研究有所不同，但在研究目的上同样必须坚持学术性，探索教育教学中的未知领域，以便揭示新规律，提出新见解，为中小学的改革与发展提供科学的理论依据和行动策略，不断提高学校教育质量。但实际情况并非如此，不少中小学教师尽管在热情地搞‘教科研’，然而兴趣根本不在研究上，摘‘教科研’并非出于学术性目的，而似乎是他们为满足某种功利性需要的必然选择。”功利性的研究行为，凸显了浮躁的研究风气，有研究者对中小学教师的科研情况和基本素质进行了调查研究，结果发现相当一部分教师设有参加过科研活动；即使参加了，教师的科研知识也是捉襟见肘，结果如下表1、表2；
在中小学教师进行教育研究的过程中，研究方法运用的不足主要表现为以下方面：
(1)问题意识和技术的缺失。由于缺乏研究的基本素养，中小学研究者问题意识相对缺乏，主要表现为：对于课题研究项目的获得有着“等、靠、要”的思想，工作被动，主体意识不强。所选课题大而空，课题重复性大，原创性研究比较缺乏。笼统模糊、针对性不强的课题往往缺乏科学性，这主要源于问题意识的缺乏，没有对现实教育问题的敏感性，研究价值及意义不大，甚至出现了一些假问题。部分研究者没有注意到各种研究方法的缺陷，随意扩大了研究的可行性。在运用统计学方法处理测验或问卷数据时，存在着选择能力和解释能力问题；质化研究中存在着人际关系的把握和沟通能力等问题。
(2)量化研究和实证性研究的缺失。国内绝大多数研究采取“由上到下”的理论视野，而根植于实践的“草根型”研究却不是很多，研究方式表现更多的是基于理论性的解释。“目前我国教育科研的主要方法，有92．6％是传统的定性思辨方法。有7．4％的论文用量化方法，其中6．3％论文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系统科学方法，模糊数学方法和灰色数学方法，在教育科学研究领域至今极少有人使用”。另一个表现是实证性研究的异化，“在一些同志看来，搞实证研究不过是举手之劳：想一个题目，印一批问卷，搞一个调查，然后计算一下调查结果，再列出一堆图表便算完事。”动辄就用所谓的问卷进行调查研究，不管问卷设计的质量如何，调查所选的样本的代表性如何，一旦获得了数据，就进行归纳整理，运用简单的数理统计方法就得出了“研究”结论。
二、中小学教师教育研究方法欠缺之归因分析
(1)师范教育时期课程设置问题。教育科研知识是教师专业成长的条件性知识，也是教育科研效度提高的保证。广大中小学教师在科研方法方面素质的欠缺状况的形成原因是多方面的，若究其根源还要追溯到中小学教师求学时代的教育及课程设置问题。
2001年一项调查表明“师范院校专业设置和课程结构不合理”这一问题“持赞同意见者，教育行政部门占66．7％，部属师大占83．3％，省属高师占54．1％，师专占71．4％，中师占25％，综合平均为56．3％’。从师范教育发展看，教育专业课程处于减少的发展趋势，甚至沦落为配角的位置。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法等多项内容，20年代教育测验、心理测验和教育统计等方法传人我国，随即师范专业也开设了相应的课程，到1938年的(师范学院规程)则只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门(其中涵盖了教育统计等研究方法的学习)。1947年，廖世承先生曾说：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并人‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时效则更减少。”从上世纪50年代开始的“全面学习苏联”，对西方的教学理论采取全盘否定的态度，致使我国教育界陷入一种新的仿效外国的封闭模式之中，在高等师范院校和教育研究领域中，取消了从20年代就传人我国的教育测验、心理测验和教育统计等课程。表3是我国近代以来师范教育教育学科课程开设情况，由此看出教育学科逐渐减少的演变过程。
长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑。“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的惯向，”课程设置过分强调专业性而忽视师范性，结构极不协调，其中学科专业课程约占72％，比例过大，公共基础课程约占21％，而教育专业课程仅约占7％，比例太小。教育专业课程是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”，诸如教育哲学、中外教育史、教育研究方法论、教育统计与测量等基础课程都没有列入教学计划，且课程内容陈旧。尤其是培养研究能力的相关设置更是风毛鳞角，针对教育科研方法类知识的课程少得可怜，这些知识被挤压在教育学课程的某一章节里面，教师讲授时往往一笔带过。教育课程成了象征性的点缀，学时也一减再减，以致到了徒有其表的地步。这种只求外在课程形式缺乏内在师范教育理念，导致了师范专业特色的消退，此弊端已使师范教育的专业发展严重滞后，也使教师专业化进程更加缓慢。师范教育专业特色是师范性，教育专业课程是其特色的直接体现。然而有限的课程，有限的
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授课时间，一个研究型教师应具备的教育理论知识和科研素养如何得到培养？实践中，一些教师对教育理论和科研方法缺乏应有的了解或虽有了解却又缺乏应用于实践的能力，这样状况的出现是不足为怪的。尤其是我国师范教育一直没有把师范生教育科研能力的培养提到日程，由于缺乏相应的学科设置，师范生在校时参与科研活动的机会也很小，以致使中小学教师科研意识和能力相对较弱。
再者，目前教师培训依然把培训定式为教育学、心理学两科知识的教育而缺乏研究方法的专门培训，其后果只能是教师教育研究方法素养的提高缺乏根基和支撑点，
(2)高层次专业人才培养相对匮乏问题。
任何学科、任何领域的研究想要获得实质性的进展，方法论是必要的前提。所以对于教育科学研究方法论和具体研究方法的专门研究是教育科学发展的首要前提。
我国教育研究方法的元研究却出现了断层现象，直接影响了教育科学研究的整体质量。受前苏联50年代教育理论和方法论的影响，人们把教育研究方法论简化为一体独尊的马克思主义方法论。“处在科学革命时代中的教育研究，同样面临着方法论的挑战。若顾及到我国教育学科原有的发展水平，那么，这种挑战不仅存在，而且十分严峻。因为从严格意义上说，建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论研究。”这直接制约着研究者的视野及思维方式。80年代后期，教育界的方法论意识开始活跃，方法论的需求和研究开始呈现上升趋势，虽经理论工作者的努力，方法理论在我国已取得了较大的成绩，但由于种种原因，本学科基础理论建设始终是个薄弱环节。目前我国的教育研究方法理论基本承袭英美传统，多是从西方学来的“舶来晶”。在“全盘西化”与保持中国特色之间一直存在一种张力，但本土化的研究成果较为缺乏；研究方法和方法论的研究队伍阵容和知识结构、研究理论与方法技术的原创能力、高层次国际学术对话与交流能力等和世界前沿研究存在较大差距，与传统成熟学科相比也存在明显差距。
小学教育科研论文 篇四
关键词：小学；教育；心理学；问题；对策
中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0001-01
1.引言
当前，由于小学教育心理学理论应用研究起步较晚，大部分内容是借鉴西方发达国家的，实际应用过程与小学教育体系、教育心态、素质教育、6-12岁小学生个体思维存在一定差异，实际应用中存在诸多问题。因此，加强当代教育心理学理论研究，完善教育教学体系，对于提高教育心理学实际教学质量、提升小学生综合素质水平，改善教学方法有着重要的作用和意义。
2.小学教育心理学存在的主要问题
2.1 教育心理学整体内容缺乏系统性、完整性。目前，小学教育心理学存在的首要问题在于，整体内容过于庞杂、体系繁复、个别课题专业性不强，缺乏实践性、无法解决实际教学中，小学生心理出现的问题。究其原因，在于小学教育心理学发展起步较晚，忽视了小学生心理存在的逆反性，实际应用存在一定盲目性。后期教育心理学发展主要方向在于学科教育、品德心理学、教学心理等，同时糅杂大量遗传、生理构造、发育、心理卫生等其他学科内容。由此可知，小学教育心理学涵盖了社会心理学、认知心理学、管理心理学、发展心理等多个方面，整体的教育心理学过于复杂、教学情景过于多元化，忽略了个体实际发展需求，缺少小学生个性调查环节等。无法针对小学生年龄、行为、情绪以及实际心理活动进行分析，数据支撑不足，理论与实际教学相脱节。
2.2 教育心理学与邻近学科关系模糊不明确。由于小学教育心理学内容过于庞杂、整体结构凌乱，因此导致教育心理学与邻近学科关系模糊、划分不明确，主要体现在以下三个方面：第一、教育心理学与心理学、儿童心理学、教育法等内容，没有明确的划分，部分学者认为教育心理学是心理学的附属产物。然而，实际教学表明，教育心理学是一门独立完整的学科，它具有特殊的内容、特殊的现象、特殊的教育作用等；第二、学科方法应用方面，多借鉴自然科学研究方法，缺乏对6--12岁小学生性格、年龄、行为的深入研究，应用的方法脱离小学教育实质。
2.3 教育心理学基础研究与应用研究结合程度偏低。教育心理学在日常教学活动重视理论教育，缺乏教学实践。实际研究与应用过程，缺乏对小学生年龄、心理活动、教育背景、家庭环境、个性等相关内容资料的搜集与研究。实际德智体美劳素质教育与心理教育，方面严重欠缺，积累经验不足，理论应用存在不科学性，缺乏相应的实践依据。同时，受到传统的教育心理学研究影响，小学教育学理论重理论，轻实践的问题，导致缺乏对先进科学技术与手段的应用，大部分教育学理论局限在学科教学、校园服务。小学教育心理学应用层次不高，缺乏多元化发展，忽视家庭教育，应试教育心理学基础研究与应用研究结合程度偏低，不利于其平衡发展。
3.小学教育心理学未来发展对策与建议
3.1 优化教育心理学理论、合理整合体系结构。教育心理学作为一门独立的学科，拥有特定的服务对象、基本原则等。小学教育学理论实际应用发展过程中，必须优化理论内容，整合体系结构，保证其具有核心教学内容。具体改进措施如下：第一，明确教育心理学实际研究目的、合理制定理论框架、满足实际教育教学目标；第二、根据教育学研究对象的特点、实际教育需求，安排相应的学科内容，各学科应保证具有互联性、交叉性、共性等，具有深层次、多元化的特点，满足个体差异性要求，同时弥补单一学科的短板，优势互补；课程设计、内容覆盖应保证均很发展、体系建设应满足当前信息化时代要求，教育心里学理论与时俱进，与当前社会发展心态、小学教育相吻合。满足以三点后，仍需注意，教育心理学发展是一个是持续、漫长的过程，应不断更新理论，保证其平衡、向上、可持续研究。
3.2 严格与邻近学科界定、科学运用研究方法。小学教育心里学理论实际应用研究，应秉持科学发展观，以人为本发展理念，科学与邻近学科进行界定、合理运用研究方法，具体实施措施如下：第一、严格界定区分教育心理学与心理学、儿童心理学、教育法，使学科教学明确化；第二、科学运用教育学方法，如"多方法三角测量"、"多特质多方法模型"等。运用定量研究与实验研究等方法，从不同角度，更为客观、真实，分析小学教育心理学的具体现象、整体特征，并不断完善，优化；第三、借鉴欧美发达国家先进的小学教学思想，开放式思想理论，改善传统小学思想，合理把握小学生心理活动规律特点、分析心理发展的异同点等，切实提高小学教育心理学应用实际效率。
3.3 基于素质教育，理论与实践相结合发展教育心理学教育。随着小学信息化进程进一步加快，先进科学技术运用到心理教育学中，可以有效加强理论深度，提高心理教育学研究与应用的实际质量，应始终依据素质教育作为教育心理学的指南。具体措施如下：第一、明确以"小学生"为本，重视小学生个性化发展，利用多元化的教学实验，收集各年龄段小学生或研究对象的心理特征，活动规律、教育背景、家庭背景等内容，从以上几方面出发，抽样调查取证，根据相应的特征采取正确的教学方法；第二、教育学理论应贯穿在素质教育中去，在日常学习中，认真观察心理活动，及时发现问题，解决问题；第三、建设既满足校园环境，又满足家庭环境的教育心理学理论，打破传统教育心理学的枷锁，以提高小学生综合素质为基本原则，推动小学生身心健康发展。
4.结语
通过对小学教育心理学基本理论展开深入探究，仔细分析了小学教育学理论发展现状、特点，重点对小学现存的教育讯整体内容缺乏系统性、完整性、与邻近学科关系模糊不明确、基础研究与应用研究结合程度偏低等问题进行细致讨论。明确，小学教育心理学应用发展，应秉持科学发展观，以人文本的发展理念，借鉴外国先进的教学经验，创建具有中国特色的教育心理学理论体系，切实推动小学小学生身心健康发展，促进小学教育心理学应用走向可持续发展道路。
参考文献：
小学教育科研论文 篇五
表现
中小学教育科研在推进素质教育、实施课程改革、促进教师专业发展、改进教育教学工作和提高教育教学质量的过程中，应当起到先导、引领和服务作用。然而，从总体上看，教学科研的这些功能和作用未能充分发挥。
第一，教育科研对素质教育的助推功能没有充分发挥出来。这主要表现在两个方面：一是中小学教师对素质教育的研究总体上层次较低，水平不高；二是中小学教师在实施素质教育的过程中，忽视了对提高自身素质的系统研究。这使得教育科研对实施素质教育提供的智力支持非常有限，教育科研在实施素质教育中的先导作用也就发挥不出来。
第二，教育科研对新课程改革的引领作用没有充分体现出来。教育科研应当为一线教师实施新课程教学提供有效指导；但在实践中，教育科研对推进新课程改革的引领作用未能充分发挥。比如，“用教材教，而不是教教材”,这是新课程改革的一个重要理念。但在具体的教学实践中，如何才能将这一理念落到实处？这一理念在不同学科中又该如何体现？这需要教师通过科研的方式，研究如何解读课程目标、设计教学目标等一系列的教学基本问题。但是，当前中小学有关课程改革的课题，不是题目太大、笼统抽象，就是缺乏学科特点和针对性，不能有效解决新课程教学中客观存在的教学矛盾和问题。
第三，教育科研对提高教育教学质量的改进功能没有充分发挥出来。教育科研的宗旨是要为提高教育教学质量、改进教育教学实践服务。但真正倾情教育科研、用心研究教育问题的学校和教师并不多。一方面，许多学校对教育科研的重要性认识不够，科研成为装点学校门面的“花瓶”;另一方面，许多教师参与科研带有浓厚的功利色彩，把科研简单地看作是晋级评优的工具，忽视了科研对自身专业发展的引领作用。这就使得科研和教学之间存在比较严重的“两张皮”现象：科研是科研，教学是教学。这样的科研对提高教育教学质量没有太大的影响和作用。
第四，教育科研对师生发展的促进作用没有充分彰显出来。教育科研在本质上具有求真、求善的功能。但许多教师对参与科研缺乏足够的热情，他们虽然具有“埋头拉车”的黄牛精神，却缺少“抬头看路”的反思意识，常常是“两眼一睁、忙到点灯”,缺少智慧工作的职业境界和成就感。在这种情况下，科研对教师专业发展的促进作用有限，对学生发展的积极影响则更小。
第五，教育科研对学校形成办学特色的独特作用没有充分体现出来。教育科研始终是与学校自身问题的解决结合在一起的，学校要破解发展中的“瓶颈”问题，就要倚重于教育科研，充分挖掘学校的潜在资源和办学优势，形成办学特色，提升办学品牌。但许多学校只把科研当作一种摆设，既不通过科研的途径去深入挖掘学校的潜在资源和办学优势，也不通过科研的渠道去系统地思考学校发展的未来。因此，尽管许多学校课题甚多，却始终未能找到实现学校特色发展的路径。
第六，教育科研对理论和实践的创新功能没有充分发挥出来。理论和实践的创新既是教育科研的内在要求，也是教育科研的价值和生命力之所在。然而，一个不容争辩的事实是，每年我国中小学教育科研课题可谓成千上万，围绕各类课题撰写的科研论文或研究报告更是不计其数，但真正属于创新的教育理论和教育实验并不多，能转化应用解决实际问题的就更少，这是我国中小学教育科研的悲哀。
原因
一是认识问题。受认识水平的限制和个人主观因素的影响，人们对教育科研的理解和认识存在许多误区，产生了无用论、万能论、应付论、神秘论、花瓶论、包装论等诸多怪论。这些怪论要么彻底否认教育科研的作用，要么无限夸大教育科研的作用；要么完全被动应付，要么太过重视以至作假；要么把教育科研当负担或娱乐，要么把教育科研当作追逐名利的跳板和方式。这些错误认识，既忽略了教育科研的基本价值取向，又忽视了自身的研究能力和条件，反映了当前中小学教育科研存在着比较严重的浮躁风气和学术腐败，严重偏离了教育科研的基本价值取向，不仅产生了理论与实践的严重脱节，而且产生了为科研而科研的现象。
二是能力问题。中小学教师开展教育科研最基本的要求有两条：一要有问题，二要懂方法。大多数中小学教师受自身知识结构的限制，缺少问题意识和研究能力，不熟悉教育科研的程序、方法，这使得他们参与教育科研遭遇知识和方法的“瓶颈”。同时，还有许多教师对参与教育科研缺乏信心和热情，认为搞科研是专业机构或专家的事情，自己充其量是个“教书匠”,搞科研搞不出什么名堂，从而直接影响了他们对教育科研的关注和投入。此外，大多数中小学教研员都是“半路出家”,他们的理论素养和实际研究能力也非常有限，其对科研的实际指导能力还比较欠缺，这也严重影响了教育科研的实际成效。
三是管理问题。当前中小学科研管理存在诸多问题。首先，作为科研管理起始环节的立项管理，存在把关不严、指导不力、立项失范等基本问题；其次，作为科研管理关键环节的过程管理，存在过程缺失、跟踪不力、监管失度等主要问题；再者，作为科研管理保障环节的组织管理，存在科研制度不健全、人员更换频繁、引导教师不够、科研规划不准、经费投入不足、成果缺乏转化、“包工头”现象日趋严重等实际问题。可见，管理问题是导致教育科研成效低下的最重要原因，并体现在教育科研的整个过程之中。
四是评价问题。评价具有明确的导向功能。如何评价课题设计、进行结题鉴定、评选研究成果等，会直接影响到人们对科研的态度和价值取向，也会直接影响到科研的实际成效。目前，教育科研在评价方面至少存在三个问题：一是立项认定存在把关不严、管理不善、指导不力等基本问题；二是结题鉴定存在指导不力、检测粗糙、结题走过场、结题方式欠妥等不良现象；三是成果认定存在重认定轻导向、重形式轻过程、重理论轻应用、重“厚度”轻“深度”、重人缘、轻实效等错误倾向。
对策
第一，转变观念，端正态度。转变观念是提高科研成效的基本前提。我们要坚持“唱响一个主题，实现两个转变，达到三个结合”的科研指导思想。“一个主题”即教育科研要为提高教育教学质量服务；“两个转变”即由重理论向重理论指导下的实践转变，由重结果向既重结果更重过程转变；“三个结合”即理论与实践相结合，教育科研与课程改革相结合，教育科研与日常教研教学相结合。在转变观念的同时，还须端正科研态度。我们既要关注立项课题的研究，更要关注日常教育教学生活的常态研究，把科研当成一种教育生活，在别人看不到的地方发现问题，从学生那里获取研究动力，勤于思考，善于总结，积极实践，有效推广，教育科研的成效终会得到体现。
第二，准确定位，正确导向。准确定位是搞好教育科研的重要条件。中小学教育科研的定位不是指向新规律的发现、新理论的生成，而是获得“如何做”的实践技能，以改进教育教学行为和解决实际问题，进而形成教育、教学、研究、学习合一的职业生活方式。为此，我们应倡导求实、求真、求新、求善的科研价值取向。正确的科研价值取向是教育科研的内在要求，也是教育科研的生命力所在。
第三，找准问题，科学选题。只有找准有意义的问题，才能形成有价值的课题。如何找准有意义问题呢？问题必须是自己的、确实存在的、目前尚不知道答案且有重大科研价值和教改意义的。找准问题只是科学选题的第一步。要做到科学选题，必须注意课题研究要贴近教师的教育教学实际，问题要小、切口要小、步子要小，课题研究能够真正解决教育教学中的实际问题，选题有一定新意。
第四，确立标准，完善评价。衡量教育科研成效，应当有一个科学的评价标准―――“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准”,引导教师把“改进工作”和“提高自我”作为参与科研的现实追求目标。
第五，科学规划，强化管理。加强科研规划，是提高科研成效的方向性保证。基层科研规划包括两个层次：一是依据学校的工作现状，解决学校发展中的实际问题；二是根据区域教育发展需求，拟定指向区域教育重点和难点的重大课题，进行招标研究，并给予经费支持和技术指导。强化科研管理，是提高科研成效的根本保障。从管理角度讲，学校既要从组织领导、人员经费、制度措施等各方面为科研工作提供保障，又要加强对学校科研工作的过程监控，从立项申请到中期检查、再到结题评审都必须全程跟踪和指导。
第六，加强培训，优化策略。加强科研培训，是提高科研成效的核心环节。在教师培训的思路、内容、方式与层次上，都要与教师专业发展的需要紧密结合。同时，应注重研究策略的优化，中小学教育科研的策略在本质上是校本研究与行动研究，研究应立足本校实际情况，促进教师进行自我反思。
第七，改进方式，改善文风。在优化研究策略的同时，我们还应倡导科研方式的多元化。众所周知，课题研究是教育科研中最常见、最规范的一种形式。而根据中小学教师的科研基础和教学实际，采用课堂观察、案例研究、教育叙事、经验总结、教学后记、教育BLOG 等更为灵活有效的形式，往往更能取得良好的研究成效。而文风也是影响科研成效的一个客观因素，提高科研成效，我们应倡导朴实的文风。
第八，甄别成果，积极推广。衡量科研成效大小，关键要看对教育教学产生的实际效果。“只有那些能够改善广大教师的教育教学实践、大面积提高教育教学质量的科研成果，才应该受到肯定和表彰，才需要进行推而广之。如果研究成果仅仅局限于结集论文、获得奖项，而不能够推广成一种经验和有效做法，那么这种研究应该说是失败的，没有实际价值。”因此，我们要善于甄别科研成果，尤其要注重科研对实践的改进和指导功能。当教育科研确实取得较大成效后，应当在一定范围内积极推广。
小学教科研论文 篇六
1. 选题问题。一是理论性过强，脱离教育教学实际。如《中小学教学模式保障机制建设与研究》《论中小学课改的有效体系》等选题，这样的选题可以作为教育科研机构或学者的科研项目，但对于中小学教师来说是难以驾驭的，没有多少实际意义；二是题目过大。涵盖的范围过于宽泛，往往包含了好几个问题，导致论题不集中，泛泛而谈；三是题目太窄。只讨论教育教学中的某个细节问题，就事论事，价值不大；四是题目的表述不清楚。如《沐浴课改春风 引领校企合作》《我的课堂，谁做主》等口号式的题目及意义含糊的题目。
2. 内容问题。一是罗列套用，随意组合。盲目套用所谓新理论、时髦术语，但事实上对理论并不了解，随意编进几个案例，所列举的案例或模式在内涵、原则、模式、程序等方面存在交叉、重复、难以兼容的瑕疵；二是就事说事。纯粹是自己教育经验的总结，没有寻找现象背后的规律和行为背后的理念支撑；三是空泛不实。数据或是全国的、全省的或是外地区的，很少从本区域、本校的实际出发。四是文不对题。内容与题目之间处于一种游离状态，不能够围绕主题、突出主题、支撑主题。五是结构混乱，缺乏逻辑关联。
3. 方式问题。一是使用方法单一，大多数只会采用经验总结法；二是对调查法重视不够；三是实验法滥用，不了解实验法的科学涵义和特殊要求，随便在研究中冠以“实验”“模式”等用词；四是定性定量失衡，定性分析多，定量分析少，统计与测量方法利用少，主观意向评价过多。
4. 规范问题。一是格式有误。不少论文或缺少摘要、关键词、注释或参考资料等，或作者对关键词、注释等的数量、用法都不甚清楚；二是引用不当。有些文章成句、成段引用他人论文，却没有标注参考文献。这其实是一种抄袭。
二、对中小学教师教科研论文写作的建议
1. 树立写作的“积累”意识。从研究发展层面来看，一篇好的论文就是一个教师专业成长的积累和动力源。
一是写作要有一种毅力。中小学教育现象的复杂性、教育规律的隐蔽性决定了教科研写作是一项见效慢的长期劳动。教师要积极获取、积累教育事实：在参观、访问、活动中观察；在文献资料的分析中提取；在各种教改对话中获取；在实践中去体验；在反思批判中寻求更多的灵感。这些积累，具有随机、自然、非结构性和非功利性等特征，它是一种在教育实践中的“自然进入”与“寂寞体验”，也是一种在教与研中愉悦生活内在的追求。
二是写作是一种责任。面对教育教学“困惑因何而起，问题因何而生，方法因何而来，快乐因何而来，智慧因何而成”问题，教师通过写作，用生命感悟。无论教育环境、教育对象、教育过程多么艰苦、复杂和繁重，都要始终坚持在尊重学生、平等待学生基础上发现问题、分析问题、解决问题。这种教师写作的责任体现也是教师专业成长的一种累积。
三是写作是一种情怀。教师教科研能力的成长与论文的撰写，不仅仅是过程的辛苦，更多是成功的喜悦和思考的乐趣。写是教师生活中一种“自叙”；写是教师成长中一种“自研”；写是教师合作中一种“自感”——“像工作一样必需”“像叙事一样自然”“像随笔一样自由”。也许与职称无关，与经济无关，与名声无关，而是教师自己教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放。
2. 树立写作的“过程”意识。从研究表达层面来看，一篇好的论文就是一项将写作渗透于教育教学实践情景中的行动研究。
一是写得“微小”。论文选题要着眼于中小学“教学小现象”，从学校小事、教学小现象、教育小管理入手，从工作中的困难与问题中发掘小论题、从课程改革与学科建设遇到的新情况中去发掘小论题、从教育实践活动的观察中去发现小论题、从成功的教育教学经验总结中去发掘小论题、从对教育现象调查中形成小论题、从各种教育文献资料中发掘小论题，提出假设，反驳假设，产生新的问题，并不断修正已有的论题解释，形成新的见解。
二是写得“自由”。教师开始写作时不要企图一蹴而就、长篇大论，而应学会研究鲜活的教学案例，或研讨、或质疑、或述评、或叙事，记成功的教学方法、想教学中的失误、找教学中的遗漏、“博”教学中的感悟，思管理中的不足。一事一议，写得自由，无须时间上的限制。写得灵活，或是抒发一种快乐的心情，或是记录一点小感悟，或是贮存一个新观点，无需精神负担，无需华丽的辞藻，却是以小见大。
三是写得“平凡”。写论文、搞教学研究是一种坚持。教师要甘于写的寂寞，融写于教学生活。从备课难点、教材研究、教学疑点、作业批改、辅导学生、学生学情（考情）、实践活动、读书感悟、课程改革、报刊文章争鸣、学科交叉、教学热点、立项教科研课题等教育教学领域中发现困扰着教师的问题，反思困惑，发表自己的意见和看法，并将反思写作表现为自觉化、叙事化、个性化。
3. 树立写作的“提升”意识。从研究功能层面来看，一篇好的论文就是一种寻求教学在实践与理论之间迁移与融合的 “提升”研究。
一是经验提升优化。对于中小学教师而言，教学实践经验问题主要是课程问题、教学问题、管理问题。教师写作时要坚持经验自诊定向，学会经验剥离与优化；坚持经验的理论定向，学会原理引领；坚持经验的问题定向，学会去粗存精。体现写作中“四写”：“照着写”，即写出教学经验能阐释了哪些问题，如何为之提供经验支撑；“接着写”，即写出教学经验能为问题的解决提供了什么新方法或新视野；“重新写”，即写出教学经验有可能指向什么新的问题，用怎样的理论来表述自己的观点；“最后写”，即写出如何实现上述教学经验（实践）与理论之间融合，如何写出教学成功之点、失误之点、创意之点、后续之点。
二是理论提升融合。当前中小学教师研究题材来源主要有：教育教学实践；教育领域专业文献；国家、省、市级别的研究机构所列的课题指南。其中专业文献主要包括个人著作、专业学术期刊、年度发展报告、各类机构政策法规等等，它们反映了近期中小学教育领域的动态。各种级别的教育研究机构所列的课题都是亟待研究的重要课题。积累这些题材有助于写作时了解当前中小学教育有价值的研究问题、把握研究操作指向：“经验性理论”——讲做法，重实践；“建构性理论”——有模式，重过程；“原理性理论”——有原理，重演绎；“行动性研究理论”——有行动、重实践。
4. 树立写的“规范”意识。从研究技术层面来看，一篇好的论文就是一个篇合乎规范的文本。在题目上，醒目恰当；在结构上，完整严谨；在表达上，体现个性；在格式上，合乎规范。
一是选题规范。选题要具有前瞻性，对象要新，视角要新；体现可行性，要与客观实践相符；具有价值性，要有指导教学实践的意义；重视明确性，能够准确反应研究要素的内涵和外延。
二是准备规范。围绕论题选择材料，查阅有关基期刊文献；做好材料的筛选、核对、整理工作；拟定写作提纲；确立论题的角度：“是什么”+“为什么”，或“为什么”+“怎么样”，或“是什么”+“怎么样”；选择内容呈现的逻辑性和层次性；成文后坚持“精雕言辞，细琢文路”。
三是论证规范。论文从命题到具体内容，从立论到论证，从形式到内容，从文字到图表，均要求准确、清晰、规范；论文在现实中要有推广应用价值，能够解决教育工作中的理论问题与实际问题；论文写作要有科学性和严谨性、数据和资料的可靠性，确保研究成果真实性。
四是表达规范。“摘要”要集中反映论文写作主题的价值、主要结构要义或核心观点，不能写成论文的序言；“关键词”要围绕论文选题和阐述的主要观点提炼；论文中直接引用他人观点的要用“注释”的方式呈现，间接采用他人观点的可以注明或列入参考文献。
小学教科研论文范文 篇七
事后了解，才知教师课题申报热情高事出有因：一是因为学校要求人人要有课题，以此促进教师关注当下的教育教学，积极投入到行动研究中去———这一点倒是值得称道，只是操之过急了，也缺少必要的培训作为铺垫；二是学校年轻教师多，很多人都面临着职称晋升，急需要论文，何况即便不是职称原因，学校进行教科研积分，也需要论文获奖或者发表。据说，参与课题研究写的论文，容易被区、市教科室评到奖状证书。原来醉翁之意不在“酒”，在于论文。
教科研的目的就是写论文吗？笔者随机访问了十多位教师，他们的观点竟然惊人的一致，“不写论文研究干啥？”他们诧异有人问这样奇怪的问题。显然，在他们的意识里研究就是写论文，这是不容置疑的。不但教师有此认识，有些校长或者教科研工作者似乎也认同这种观点。有位校长在开学初的大会上讲话，发动教师写论文，“去年我校老师共正式23篇，今年我们要在这个基础上翻一番，接近50篇，要让我们的教科研结出丰硕的果实。”校长鼓励大家多写作没有错，但如果眼睛只看到论文写作，似乎可能将教科研工作牵引到歧路上去。
诚然，学术论文作为教科研最重要的成果形式，这是不容置疑的。拥有一定数量的学术论文确实能体现一所学校的学术水平和科研力量，尤其是从中可以看出师资的教育素养和理论水平。但是，作为基础教育阶段的中小学，教科研工作本质上有别于大学里的教科研工作，研究的目的不是要探索什么新理论，也不是想贡献出新的教育思想、教学法，中小学教科研的成果更应该体现在学生身上，这是源于学校最核心的任务是发展学生。正因此，作为基础教育阶段的中小学，当以研究当下的教育教学中的困难和问题，研究教师工作中感到棘手的矛盾和困惑为对象，以此确立课题，提出解决的设想，一步步尝试实践，不断调整，最终解决问题。由此可见，解决教师教育教学中的现实问题，帮助学生更好更快地发展，这就是科研成果，而且，从某种程度上说是更重要的成果。至于在实践中的许多做法、策略，总结出来的原则、规律等，可以写成论文。这论文从某种角度说，只是教科研的附带产品，是好的思想方法在解决现实问题的实践验证之后，上升到理论的一种呈现形式。中小学的教科研工作一定要重申教科研的重要使命与职责，不能一味追求论文，成为唯论文化的科研。那种只顾论文数量，却不考虑学生实际习得与发展情况的教科研，是形式主义教科研，是有违教育科学本质的。
其实，对于中小学教师参与教科研工作，还有一项重要的成果却常常不为教师所察觉，那就是教师自身。一名教师参与教科研工作，需要观察现象寻找问题，需要搜集资料，接触很多的理论和相关的经验做法，需要有目的有步骤地实施探究，需要不断尝试，验证假设，其间还会有很多次的反思、分析，这些都极大地拓宽了教师的知识面，训练了教师的逻辑思维能力和创新能力，培养了教师反思和探究的习惯，这些都是一名现代教师所需具备的最重要的素养和能力。一名教师一旦拥有了这样的科研素养，就会敏锐地发现教育生活中出现的各种问题，也会经常性地思考问题、解决问题，这样的教师如果不是一个，而是一群，那么这所学校的教育教学怎么会不好呢？因此，从这一角度说，学校组织教师参加教科研工作，某种程度说不是为了写论文，甚至也不是立即解决掉学生学习发展的问题———因为有时实验研究并不一定都成功，或者能立即解决问题———最根本的目的却是提高教师的科研素养。
反观学校教科研工作，常常主动或者被动地庸俗化，成为教师追求论文结果的孵化器助力器，而失去了教科研的真正价值。这就有必要去反思教科研工作，反思定位是否合适，方向是否明确，组织过程是否科学适当，是否从发展教师的角度去设计和组织教科研工作。像前文中有些学校教师未经培训就匆忙写出粗糙的课题申报书，教师抄袭或者随便拼凑一些文字来应付，或者教科研工作只要数量不要质量，只要结果（论文）却不看研究过程，只重视论文而忽略学生发展或者教师发展，这些都是不正确的，都是背离了教科研本身的使命与责任。长期不能纠正，则将形成学校形式主义浮躁虚妄的校风教风，伤害到学校的文化肌体。这反而得不偿失了。
小学教科研论文 篇八
关键词：申报条件
申报三级教师需具备大学专科毕业学历，在小学、幼儿园、初中教育教学岗位见习1年期满并考核合格；具备中等师范学校毕业学历，在小学、幼儿园教育教学岗位见习1年期满并考核合格。
申报二级教师需硕士研究生毕业并取得硕士学位；具备大学本科毕业学历，见习1年期满并考核合格；具备大学专科毕业学历，在小学、幼儿园、初中担任三级教师职务2年以上；具备中等师范学校毕业学历，在小学、幼儿园担任三级教师职务3年以上。
申报一级教师需博士研究生毕业并取得博士学位；硕士研究生毕业并取得硕士学位，从事中小学教学工作3年以上；具备大学本科毕业学历，担任二级教师职务4年以上；具备大学专科毕业学历，在小学、幼儿园、初中担任二级教师职务4年以上；具备中等师范学校毕业学历，在小学、幼儿园担任二级教师职务5年以上。
申报高级教师需博士研究生毕业并取得博士学位，担任一级教师职务2年以上；硕士研究生毕业并取得硕士学位，担任一级教师职务4年以上；具备硕士学位或大学本科毕业学历，担任一级教师职务5年以上；具备大学专科毕业学历，在小学、幼儿园、初中担任一级教师职务5年以上。城市中小学教师（当年年底男满55周岁、女满50周岁教师除外）需有1年以上在农村学校或薄弱学校任教、支教的经历，或者完成县以上教育行政部门规定的对口支援、结对指导、送课下乡等支教任务不少于60天。
申报正高级教师需具备大学本科毕业学历，从事中小学教育教学工作20年以上，或者硕士研究生毕业并取得硕士学位，从事中小学教育教学工作16年以上，或者博士研究生毕业并取得博士学位后，从事中小学教育教学工作12年以上，并在高级教师岗位任教8年以上。
另外，省、市、县教研室、电教馆从事中小学教研的教研员，应具备大学本科毕业及以上学历，任职年限达到相应要求。乡中心校从事中小学教研的人员申报高级教师及以下职务，应具备大学专科毕业及以上学历，任职年限达到相应要求；申报正高级教师应具备大学本科毕业及以上学历，任职年限达到相应要求。
关键词：业绩能力条件
三级教师要基本掌握教育教学原则和方法，能够正确教育和引导学生。具有教育学、心理学和教学法的基础知识，基本掌握所教学科的专业知识和教材教法，能够较好完成所教学科的教学工作。
二级教师要比较熟练地掌握教育教学原则和方法，能够胜任班主任、辅导员工作。掌握教育学、心理学和教学法的基础理论知识，具有所教学科必备的专业知识，能够独立掌握所教学科的课程标准、教材，同时还要掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践。
一级教师中，不同类型学校教师和教研人员的条件有所区别：
中学（含职业中学）教师具备下列条件中的3条以上（其中1、2条为必备条件），经专家综合评价，达到一级教师水平。
1.讲授过县以上教研部门组织的优质课（获县二等奖以上）、示范课或观摩课。农村学校教师讲授过县以上教研部门组织的优质课、示范课或观摩课，或乡中心学校组织的优质课（均获一等奖）、示范课或观摩课2次以上。
2.在教学改革、课程建设、推进素质教育、提高教育质量等方面成绩良好，撰写有一定价值的课改、科研报告。
3.担任班主任工作3年以上，所带班级被评为县以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。农村学校教师获奖降低一个级别。
4.教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号；或者在教育教学工作方面受到市以上教育行政部门表彰，其中农村学校教师在教育教学工作方面受到县以上政府或教育行政部门综合表彰。
5.直接指导的2名以上学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。农村学校教师直接指导的学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，同时本人被评为优秀辅导教师。
小学（幼儿园）教师则需具备上述前4项条件中的3条以上（其中第1条为必备条件），经专家综合评价，达到一级教师水平。
教研人员具备下列条件，经专家综合评价，达到一级教师水平。
1.每学年在本级或上一级区域开设示范课、教学专题讲座等活动2次以上。
2.培养、指导2名以上本学科教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师在市以上教研部门组织的优质课、教学基本功竞赛等活动中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。乡中心学校人员获奖降低一个级别。
3.省教研室的教研员参与（限前3名）并完成省以上本学科教科研课题1项以上，市、县教研室的教研员主持并完成市以上本学科教科研课题1项以上，乡中心学校从事教研的人员主持并完成县以上本学科教科研课题1项以上。
4.省教研室的教研员在CN学术期刊上独立发表本学科教科研论文3篇以上（其中至少2篇发表在省级以上学术期刊上），市、县教研室的教研员在CN学术期刊上独立发表本学科教科研论文2篇以上，乡中心学校从事教研的人员在教育教学类CN期刊上独立发表本学科教科研论文1篇以上。
高级教师中，不同类型学校教师和教研人员所具备的条件分别是：
中学（含职业中学）教师具备下列条件中的4条以上（其中1、6条为必备条件），经专家综合评价，达到高级教师水平。
1.讲授过市以上教研部门组织的优质课（获市二等奖或省三等奖以上）、示范课或观摩课，获得好评。农村学校教师讲授过市以上教研部门组织的优质课、示范课或观摩课，或县以上教研部门组织的优质课（获县一、二等奖各1次）、示范课或观摩课2次以上，获得好评。
2.在教育教学类CN期刊上独立发表本学科教科研论文2篇以上；或者正式出版教育教学著作1部（本人撰写4万字以上）；或者参编经省教材审定委员会审定通过的地方课程（本人撰写2万字以上）等，并在县以上范围内推广使用或正式出版。
3.担任班主任工作3年以上，所带班级被评为市以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。农村学校教师获奖降低一个级别。
4.教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者；或者在教育教学工作方面受到省以上教育行政部门表彰；或者校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到市以上教育行政部门综合表彰。农村学校教师获奖降低一个级别。
5.直接指导的2名以上学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。农村学校教师直接指导的学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获三等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。
6.培养、指导2名以上本学科教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师获得市以上教育主管部门表彰奖励。
小学（幼儿园）教师具备下列条件中的4条以上（其中1、5条为必备条件），经专家综合评价，达到高级教师水平。
1.讲授过市以上教研部门组织的优质课（获市二等奖或省三等奖以上）、示范课或观摩课，获得好评。农村学校教师讲授过市以上教研部门组织的优质课、示范课或观摩课，或县以上教研部门组织的优质课（获县一、二等奖各1次）、示范课或观摩课2次以上，获得好评。
2.担任班主任工作3年以上，所带班级被评为市以上文明班集体或本人被评为优秀班主任、优秀辅导员，或者主持辅导一个学生社团活动，获得市以上奖励。农村学校教师获奖降低一个级别。
3.在教育教学类CN期刊上独立发表本学科教科研论文1篇以上；或者正式出版教育教学著作1部（本人撰写3万字以上）；或者参编经省教材审定委员会审定通过的地方课程（本人撰写2万字以上）等，并在县以上范围内推广使用或正式出版。
4.教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者；或者在教育教学工作方面受到省以上教育行政部门表彰；或者校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到市以上教育行政部门综合表彰。农村学校教师获奖降低一个级别。
5.培养、指导2名以上本学科教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师获得市以上教育主管部门表彰奖励。
教研人员具备下列条件，经专家综合评价，达到高级教师水平。
1.每学年在本级（至少县以上）或上一级区域开设示范课、教学专题讲座等活动3次以上，学科教学质量稳步提升。
2.培养、指导3名以上本学科二级、三级教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师在省以上教研部门组织的优质课、教学基本功竞赛等活动中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。乡中心学校人员获奖降低一个级别。
3.省教研室的教研员主持并完成省以上本学科教科研课题2项以上，市、县教研室的教研员主持并完成市以上本学科教科研课题2项以上，乡中心学校从事教研的人员参与（限前3名）并完成市以上本学科教科研课题1项以上。
4.省教研室的教研员在省级以上CN学术期刊上独立发表本学科教科研论文4篇以上（其中至少1篇发表在全国中文核心期刊上），市、县教研室的教研员在CN学术期刊上独立发表本学科教科研论文3篇以上（其中至少2篇发表在省级以上学术期刊上），乡中心学校从事教研的人员在CN学术期刊上独立发表本学科教科研论文2篇以上。
关键词：正高级教师评定标准
值得关注的是，首次引入的正高级教师具体评定标准体现了真正的高标准。正高级教师要长期工作在教育教学第一线，担任班主任、辅导员等学生管理工作8年以上，教书育人成果突出。
深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，具有一定的现代教育技术应用操作能力，教学理念先进，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格。
系统担任1门以上课程的全部教学工作，胜任本学科各年级的循环教学，进行过学科循环教学或担任过3届毕业班的教学工作。完成当地教育部门和学校规定的教学工作量。每周课时专任教师8节以上，班主任4节以上，兼任管理工作的教师4节以上且每学期听课30节以上。校（园）长至少担任一个教学班的学科教学，每学期听课20节以上，或者从事教学管理工作，每学期听课、评课40节以上。
职业中学专业课教师能够熟练掌握一门专业技能，独立承担一门专业技术课的理论教学和对学生的实习实训指导任务，年均实训指导课120课时以上。
教研人员从教以来，在中小学从事教育教学工作累计5年以上，有丰富的教学经验。系统承担并完成1门以上学科的教学指导和教学研究任务。每年深入学校指导教学60天以上，听课、评课60节以上。
关键词：教师要有核心期刊的论文
正高级学校教师还要具备下列条件：
1.讲授过省以上教研部门组织的优质课（获一等奖）、示范课或观摩课，或者在市以上范围开设教学示范课、观摩课或学科专题讲座3次以上，收到较好效果。
2.主持并完成省以上本学科教科研课题1项以上，同时提交的论文中至少有1篇为课题研究成果。
3.在省级以上CN学术期刊上独立发表高水平、有创见的本学科教科研论文或学术论文5篇以上（其中至少1篇发表在全国中文核心期刊上）；或者正式出版学术著作1部（本人撰写6万字以上）或参编经全国中小学教材委员会审定通过的教科书或3万字以上的教学参考用书，同时在省级以上CN学术期刊上独立发表高水平、有创见的本学科教科研论文或学术论文3篇以上（其中至少1篇发表在全国中文核心期刊上）。
4.获得省以上学术技术带头人称号，或在教育教学方面获得省级以上政府奖励或荣誉称号。
5.培养、指导3名以上本学科教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师在市以上教研部门组织的优质课、教学基本功竞赛等活动中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。
关键词：校长至少主持并完成2项省级教科研课题
要被评为正高级教师，校（园）长需具备的条件是：
1.在市以上范围开设教学示范课、观摩课或学科专题讲座5次以上，收到较好效果。
2.主持并完成省以上教科研课题2项以上，同时提交的论文中至少有1篇为课题研究成果。
3.在省级以上CN学术期刊上独立发表高水平、有创见的教科研论文或学术论文5篇以上（其中至少2篇发表在全国中文核心期刊上）；或者正式出版学术著作1部（本人撰写8万字以上）或参编经全国中小学教材委员会审定通过的教科书或3万字以上的教学参考用书，同时在全国中文核心期刊上独立发表高水平、有创见的教科研论文或学术论文2篇以上。
4.教学管理工作成绩突出，担任校（园）长以来，所管理的学校（幼儿园）获得省级以上政府表彰或省级以上教育主管部门综合表彰2次以上。
5.获得省以上学术技术带头人称号，或在教育教学方面获得省级以上政府奖励或荣誉称号。
6.培养、指导3名以上本学科教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师在市以上教研部门组织的优质课、教学基本功竞赛等活动中均获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。
关键词：教研员培养教师要见成效
评定正高级教研员的标准是：
1.每学年在本级（至少市以上）或上一级区域开设示范课、教学专题讲座等活动5次以上，学科教学质量位居前列。
2.培养、指导4名以上本学科二级以上教师提高业务水平和教育教学能力，所培养、指导的教师在省以上教研部门组织的优质课、教学基本功竞赛等活动中获一、二等奖，同时本人被评为优秀辅导教师。
3.主持并完成省以上本学科教科研课题2项以上，其中1项获省教科研成果一等奖，同时提交的论文中至少有1篇为课题研究成果。
4.在省级以上CN学术期刊上独立发表高水平、有创见的本学科教科研论文或学术论文6篇以上（其中至少3篇发表在全国中文核心期刊上）；或者正式出版学术著作1部（本人撰写10万字以上），同时在全国中文核心期刊上独立发表高水平、有创见的本学科教科研论文或学术论文3篇以上。
5.获得省以上学术技术带头人称号，或在教育教学方面获得省级以上政府奖励或荣誉称号。
小学教科研论文 篇九
回顾这几年的发展，我们深感教育行政，尤其是各级教育行政“一把手”的重视和助推，是教育科研得以规范、有序、健康、科学发展的关键要素。我们的认识和举措主要体现在以下三个方面。
一、以教育行政统一认识，自觉强化“三个到位”
1.认识到位，牢固确立“教育科研是第一生产力”的理念
我们清醒地认识到，基础教育要优先发展、健康发展、科学发展，离不开教育科研的支撑。教育科研已经成为促进教育质量科学发展的有效路径，也是实现教育质量内涵转型发展的强劲推力。一所学校要有相对较高的教育教学质量，要想发展为名校，就必须通过教科研提高软实力。因此，加强教科研，改善教科研的制度与环境，提高各级教科研机构建设水平，确立“教育科研是第一生产力”的理念，已经成为提高教育质量的关键要素。
2.管理到位，实现开放视野下教科研资源的有效整合
管理就是设计和保持一种良好环境，使人在群体里高效率地完成既定目标。为此，我们一方面创设一种结构优良的内部环境，采取择优、竞聘的方式，加强对教科研人员结构的优化配置，充分激发教科研人员的工作效能；另一方面，创设一种合作共享的外部环境，全局“一盘棋”，有效整合科研、教研、师资、电教等部门资源，在教学改革、职称评定、教师队伍建设、基本教育现代化的实施等方面，融入教科研人员的力量，激活教育科研合作共享的正能量，用教育行政的力量全面推进教科研工作从“有为”到“有位”、从“被动”到“主动”、从“单打”到“合作”的转变。
3.保障到位，促进教育科研工作可持续的质性发展
袁贵仁部长在全国教育科研工作会议上说“没有教育科学，就没有科学的教育”，要使教科研系统成为“思想库”“智囊团”“设计师”“宣传队”，其关键要素是要建立一套完善的保障机制。为此，我们要求全市各级教育行政部门要把教育科研工作列为各级教育督导评估以及职称评聘、评优表彰的重要指标，把教科研机构设置、教科研队伍建设、教科研经费投入、教科研成果及其成效列为硬性指标，并将评估结果作为考核教育工作总体发展水平的重要依据。同时，我们千方百计加大教育科研的投入力度，不断完善投入机制，逐步形成稳定的教育科研经费拨付渠道，设立教育科研专项经费，做到专款专用，确保教育科研工作的正常开展。全市每年用于购买图书资料及教科研表彰奖励等经费达100万元，用于教科研各种培训经费达260万元。另外，每年还争取县（区）、市财政专项科研经费200余万元。
二、以教育行政统揽决策，推动创新“三项机制”
1.创新教科研运行机制
沈健厅长在2012年全省基础教育工作会议上的讲话中指出：要坚持科研兴教，围绕提高教育质量，建立健全教育科研长效机制，充分调动广大师生参与教育科研的主动性。为此，我们坚持以有效的机制保障教科研工作按既定轨道深入推进，坚持以解决问题为出发点和归宿，围绕我市教育发展主题，注重实效，建立和完善教育科研工作的推进运行机制，为我市教育转变发展方式、提升教育品质，提供优质高效的教育科研服务。我们制订并实施了《连云港市“十二五”教育科研发展规划纲要》，召开全市教科研工作推进会，引领学校切实依靠教育科研提高教育质量和办学效益，真正走上“科研兴教”、“科研兴校”之路。
2.创新教科研管理机制
我们制订并实施了《连云港市中小学教师学术规范基本要求（试行）》、《连云港市中小学教科室建设标准》、《连云港市教育科研重点课题研究成果转化应用办法》、《连云港市精品课题建设实施意见》等文件，完善制度建设，建立科研管理长效机制，提高教科研引领作用，促进学校和教师同步发展。充分发挥“港城名师工作室”引领示范作用，建立教师专业发展档案袋，打造“教师发展共同体”，促进教师业务水平不断提高。
3.创新教科研评价激励机制
我们出台了《连云港市中小学教师专业发展行动纲要》、《关于进一步加强中小学教育科研工作的意见》、《中小学教师教育科研成果奖励办法》、《中小学教师高层次学术领军人才评选管理办法》等机制，加大行政表彰奖励力度，通过打造名师，促进教师专业成长。近三年，培养了省特级教师26名，评选表彰“港城名师”40名，市级“333工程”、名教师、名校长及模范班主任1400余名。
三、以教育行政统筹举措，联动搭建“三个平台”
一是搭建基础型教师科研普及平台。我们整合多方资源，组织教科研专家深入学校传经送宝，帮助他们谋划发展定位，引领他们以科研手段走内涵发展之路。几年来，“教科研进基层”校校行活动走进全市百余所学校，3万多名教师在活动中受益，极大地强化了教科研工作在我市中小学的普及力度，特别是加大了对农村中小学教科研工作的帮扶力度，让众多基础型教师找到了自身专业成长的方向。
二是搭建全能型教师科研发展平台。为打造既有丰富的实践经验又有科学的理论素养的全能型教师，我们在中小学开展了“教・研・写”一体化系列培训。“教”就是课堂教学观摩；“研”就是评课议课；“写”就是针对在评课议课的基础上派生出的有关教育教学的规律性问题和现实性问题，及时地提炼出原创性的论文写作话题进行写作。几年来，我们在中小学连续进行了40余场“教・研・写”一体化培训，有160位教师执教观摩课，300位教师做大会发言，近2万名教师参加了培训，让处在发展期的教师获得了快速地成长。
三是搭建学术型教师科研引领平台。为突破教师专业化发展中的“高原期”瓶颈，我们以赛代训，以“中小学教师专业研究能力竞赛”为擂台，开展包括教、研、写三项内容的综合性评比，有效地构建起课堂教学、课题研究、论文写作“三位一体”的全新培训模式，让处在高原期的教师发现了自身专业素养的不足，重新找到了专业发展的新方向。同时，我们还启动了“学术领军人才培育工程”，聘请以省教科院专家为主体的指导教师团队，为具有一定学术基础和发展潜力的教师“量身打造”，引领学术型教师走学术研究之路。
新形势下，教育科研工作面临新的挑战和机遇，同时也承载着新的任务和使命。通过近年来的努力，全市教育科研网络基本形成，群众性科研氛围明显增浓，基础性科研载体明显增多，规范性科研管理明显增优，体制性科研活力明显增强，特色性科研成果明显增亮，服务性科研决策明显增效。我们将继续坚持“教育行政助推教育科研科学发展”的理念，进一步创新工作思路，进一步强化过程管理，进一步“给力”教育科研，努力推动我市教育科研工作再上新台阶，再创新成绩。
