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品德与社会论文 篇一
《品德与社会》历史教学也十分注重培养学生的人文素养，让学生有机会去体味我们国家历史文化的深厚底蕴，以诗词歌赋作为课程教学的开端，就是一个帮助学生提升人文素养的绝佳机会。诗词歌赋，采用古体语言，将现实与意境相融合，创造出具有感染力的情境，十分适合熏陶学生人文的情怀和素养。在诗词歌赋的选择上，应注意考虑学生的知识水平和古文理解能力，择取通俗易懂的诗词歌赋导入课程教学。例如，在导入《不能忘记的屈辱》（人教版六年级上册第二单元）的教学时，就可以以著名爱国诗人闻一多所著的《七子之歌》作为这一课的开始，“你可知“妈港”不是我真姓？我离开你太久了，母亲！但是他们掳去的是我的肉体，你依然保管着我内心的灵魂”，让学生在熟悉的韵律中，再次认真体会歌曲的情感，体味旧中国那段厚重而沧桑的历史给当时人民带来的迫切情感，为之后的屈辱历史的教授奠定情感基调，激起学生的爱国情操。
二、以古今对比作为课程教学的开端，感受历史的沧桑变迁
社会是在历史的基础发展而来，任何一个事物产生、发展、消亡，都有其必经的历史阶段，历史反映是以前社会的状况，与前人生活息息相关，而现代社会生活的发展是由前人历史发展而来，具有历史的必然联系，这也是《品德与社会》课堂为什么要加入历史元素的原因。所以以古今对比作为课程教学的开端，从现今学生熟悉的事物讲起，再回溯到古代，让学生感受到历史的沧桑变迁，感悟历史的强大和社会进步的飞速，在赞叹历史中学习知识。例如，在导入《从古到今话交通》（人教版四年级下册第三单元）的教学时，就可以有效利用古今对比作为课程教学的开端。其实，我们现今的生活中本身就有古今交通并存的现象，比如距今一千多年的赵州桥，历经百年的江南水乡木桥，到现代感十足的上海钢铁大桥———南浦大桥等，都仍然存在于我们的生活中，是看得见摸得着的事物，将古今大桥的对比作为本课的开端，再合适不过，不仅贴近学生生活，激情引趣，还有利于减少历史的距离感和抽象感，这样的教学导入有利于打造高效的《社会与品德》课堂。
三、以教材插画观察提问作为课程教学的开端，激发探索历史热情
图文并茂是新课程教材改革的一大方向，《品德与社会》的教学也应该顺应这个改革潮流，利用教材插画观察提问作为课程教学的开端，充分挖掘教材图画元素，使丰富的教材资源得到充分运用，况且图画是学生喜爱的教材形式，教学增加插画的应用，也能活跃课堂气氛，减少课堂学习的枯燥性，同时激发学生探索历史热情。例如，在导入《吃穿住话古今》（人教版五年级下册第二单元）的教学时，就可以将教材插画观察提问作为课程教学的开端，让学生依据教材中一幅描绘远古人类生活场景，进行古代人类生活的描述，包括远古人类吃什么，通过什么方式获得这些食物？远古人类的穿着具有什么特点，他们为什么会这么穿？远古人类都住哪，插图中其实包含他们的住所，能找出来么？由一幅远古人类生活图景的插画，促使学生围绕本课主题“吃穿住”，想象并推导出远古时人们的生活方式，对之后课程教学的开展大有助力。
四、以多媒体资料学习作为课程教学的开端，直观展望历史
多媒体手段在现代教育中的作用越来越显著，应用范围越来越广，其主要特点在于画面的直观性、立体性和动态性，能够多方位展示历史的发展过程，缩短《品德与社会》中历史教学与现实社会的距离，从而化解历史的抽象感，增加学生对社会历史发展的直观认识。以多媒体资料学习作为课程教学的开端，有利于学生直观展望历史发展路程。历史知识在《品德与社会》高年级教材中具有零散性、广泛性的特点，教学并没有完整的框架，把握难度较大，加之教师对历史教学也未经过系统化的训练，因此，在教学过程更应该给予高度的重视，巧妙运用各种方式导入课堂教学主题，对于提升《品德与社会》课堂教学的实效性和质量效果显著。同时，在选择合适方式进行课堂教学导入时，还应遵循精炼的原则，切忌过于繁杂冗长而影响整体课堂教学。
品德与社会论文 篇二
1提高认识，思想上重视《品德与社会》
品德与社会是国家重视小学德育的重要体现，也是对学生进行德育的重要工具。因此，对品德与社会的重视与否，课程上得好与坏，是德育能否取得良好效果的重要前提。提高认识，就要从思想上重视，加强品德与社会的教学工作，让品德与社会触及儿童的内心世界，影响他们的心灵。作为一名教师，在品德与社会教学过程中我注重了以下几点：
1.1与学生平等交流，解决他们遇到的实际问题。 例如：有的学生知道自己长大了，自己想做家务可是家长不允许。于是，有的学生就会产生这样的想法，“不是我不愿意做，而是大人不上我做，那我就不做吧！”面对这种想法，我就适时引导学生去讨论怎样去争取实践的机会。
有的学生说：“我就跟他们讲道理，如果不听我就给他们写一封信说明我的想法。”
有的学生说：“我家里的人最怕我哭，我就哭，直到他们同意。”
也有的说：“我就偷偷地做，让他们瞧瞧我有能力做。”
……
我说：“确实，我们在生活中经常遇到一些困难，但我们要勇敢地面对现实，想办法解决问题，而不是逃避它们。回去后，选择适合你的办法去试一试，也许就成功了。老师相信你们有能力解决这个问题。”有了老师的鼓励、同学的建议，再去实践，得到的可能会更多。
1.2让学生到生活中去体验、实践。 学生的一些认识和新的道德观念在生活中是否能得到广泛的认同，这是儿童道德认识和道德行为实践产生冲突的根本原因。儿童的一些正确的、善良的思想在现实生活中往往会遇到各种挫折，使学生对品德与社会教学产生怀疑。我们的教学所给予学生的不应是一个简单的结论——“该怎么做？”，而是要让学生亲自去试一试——“你会怎么做？人们会有什么评价？”从而在生活中真正树立正确的是非观念、善恶观念，建立自己的道德标准。因此，我认为我们的教学应该向生活开放，让学生到生活中去体验、实践，知行统一才能发挥品德与社会课程的重要作用。
2结合实际，让道德教育工作有特点
我们国家农村人口占绝大多数，因此农村的小学品德与社会教育必须面向农村，紧密结合农村实际，突出农村特色。
首先，要利用品德与社会课加强爱农村、爱劳动的教育。现在就有许多身在农村而不爱村、不爱劳动的学生，他们的学习成绩普遍很好，他们学习的动力是考上大学，走出农门，离开家乡……这样的想法是偏面的。这种思想的形成原因是多方面的，有来自家庭、社会、个人等各方面的因素存在。这时如果对学生的思想教育仅仅停留在说教上显然是不行的。这就要我们教师在实际教学中，结合实际采取多种方法来教育学生树立他们的人生观、价值观。如在教《我的劳动感受》一课时，我首先用类比法引导学生说说参与劳动的不同感受，从而教育学生要尊重劳动，热爱劳动，热爱农村。
其次，要结合品德与社会课加强农业科技教育。科学技术是第一生产力，它在农业生产中的含量正日益加大。我教《春天的种植》一课时，先播放VCD多媒体课件，做“农事5分钟新闻会”，对学生进行农业科技教育，再组织学生展开“种子发芽”的条件讨论。然后结合类似事例，引导学生认识科学技术对于农业生产发展的重要性，增强他们从小爱科学、学科学、用科学、长大攀登科学高峰的自觉性。
3课堂教学，要多方位多角度地展开
农村小学在品德与社会课程教学过程中，往往均采用了单一的、古老的说教式教学模式。这种以说教为主的思想品德教育在现实社会面前显得是那么的苍白无力。要改变思想品德教育的现状就要改变过去的以说教为主的教学模式。经过这几年教学的不断实践，我探索出以下几种较为有效的教学模式。
3.1明理激情导行模式。 这是在传统的讲解模式基础上演化而来的，适用于品德与社会新授课中的各种课型。它是以教师为主导，通过直观演示、口头讲解、文字阅读、评价行为、激感等手段传递信息。学生通过观察感知、理解教材、动情明理、自省辨析，最后由教师评价提出行为要求。这种模式的特点是使学生能够在较短的时间内掌握道德知识或某一方面的行为方式。选用这种教学模式的时候，要注意发挥学生学习的主动性。
如在教《我送老师一支花》一课时，提出了“老师像红烛，无私奉献青春年华”“老师像园丁，辛勤培育现代化建设人才”“我们要尊敬老师”的观点之后，教师可推心置腹地向学生谈谈自己在教师的关怀下成长的故事，以及对教师工作的情感体验，然后让学生谈他心中的老师，使师生间产生感情上的认同和共鸣，促使学生主动地以实际行动来尊敬老师，提高了教学实效。
3.2“问题——讨论”模式。 这种教学模式着眼于学生个人的潜能和整个人格的发展，给学生提供了大量的思考辨析机会，培养学生“悟理——讲理——用理”的能力，适用于哲理性较强的课。在教学实践中，这种教学模式最受学生欢迎。
3.3角色扮演模式。 这种模式通过设置与现实生活中类似的情境，让学生进行角色扮演，使学生向生活“取样”，从中引出相应的情绪反应和行为。这种模式比较适用于以行为训练为主的课和故事性较强的课文。大部分的中低年级学生特别喜欢这种模式，往往在课后还自发地围在一起继续“扮演角色”，学生的学习兴趣很浓，收到的效益较好。
品德与社会论文 篇三
正如罗尔斯所言，社会不过是一种人们相互间的利益合作体系。人际合作之所以能进行，社会之所以能存在发展，显然是因为人与人的基本关系是互相信任而非互相欺骗，是因为人们相互间的诚信的行为多于欺骗行为。否则，如果人与人的基本关系是互相欺骗而非互相信任，人们相互间的欺骗行为多于诚实行为，那么，合作必将瓦解、社会必将崩溃。所以，诚信乃是维系人际合作和促进社会发展的基本纽带，是市场经济发展和现代化建设的根本保障。然而，问题的关键显然在于：究竟应该怎样进行信用体系建设从而提高国民的诚信品德？
每个国民的诚信或欺骗之品德，并非孤立之物，而是与其他品德――如善良、公正和仁爱等等――相互作用的有机体。并且，正如诚信从属于、支配于和决定于善恶原则、仁爱原则和公正原则一样，在每个国民的品德结构中，诚信乃是被支配的、被决定的、从属的、次要的因素；而善良、仁爱和公正等则是支配的、决定的、主要的、主宰的因素。因此，提高或改善一个人的诚信品德，必须提高或改善他的品德整体，特别是他的仁爱、善良和公正。否则，仅仅强调诚信，实在是治标不治本。试想，对于一个恶人，你怎么教他诚信，怎么让他有诚信品德，显然都是无用之举。相反，一个人如果具有仁爱和公正美德，你还会担心他不诚信吗？所以，王船山说：“诚者，虚位也，知、仁、勇、实以行乎虚者也。故善言诚者，必日诚仁、诚智、诚勇，而不但言诚。”
因此，社会信用体系建设之根本，乃在国民品德培养方法。国民品德培养方法无非制度建设与道德教养(道德教育和道德修养)两大类型。道德教育(如言教、奖惩、身教和榜样)与道德修养(如学习、立志、躬行和自省)都是国民个体、各个个人的品德培养方法，而不是国民总体、群体的品德培养方法。反之，制度建设则是国民总体、群体之品德的培养方法，而不是国民个体品德、个人品德培养方法。制度建设是国民总体或群体品德培养方法，它虽然不能保证具体提高各个个人的品德境界，却能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界；而道德教育与道德修养则是国民个体或个人的品德培养方法，它只能保证具体提高各个个人的品德境界，却不能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界。
这意味着，一个国家或社会，只要制度优良，那么，不论该国道德教育与道德修养如何，即使该国不进行任何道德教育与道德修养，该国国民总体来说必定品德高尚、诚实守信；而它的道德教育和道德修养不论如何恶劣松懈乃至等于零，充其量，也只能导致极少数人品德败坏、欺骗多诈而已。反之，一个国家或社会，只要制度恶劣，那么，不论道德教育与道德修养如何，即使有最优良最努力的道德教育和道德修养，该国国民总体来说也必定品德败坏、欺骗失信；而它的道德教育和道德修养不论如何优良努力，充其量，只能造就极少数有诚信等美德的人而已。因此，作为品德培养方法，制度建设远远重要于道德教养：制度建设是大体而道德教养则是小体。邓小平说：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。即使像同志这样伟大的人物，也受到一些不好的制度的严重影响，以至于对党对国家对他个人都造成了很大的不幸一
不是说个人没有责任，而是说领导制度、组织制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”因此，社会信用体系建设，必须“先立乎其大者”,首先且主要的是进行作为国民总体品德培养方法的制度建设：它是国民品德培养的主要方法，因而堪称社会信用体系建设之本。然而，多年来，我们却将国民品德培养与道德教育、道德修养等同起来，而不知制度建设为何物。那么，究竟应该怎样进行制度建设以提高国民总体品德？要科学地解决这一问题，显然必须弄清和遵循国民品德的发展变化的客观规律。国民品德发展规律以及基于这些规律的制度建设之品德培养方法，可以归结为四条：“德富律：发展市场经济”,“德福律：构建民主”。“德识律：实现思想自由”;“德道律：奉行优良道德”。
一 德富律：建立自由且公正的市场经济体制
究竟应该怎样培养和提高国民品德？管子说：“衣食足则知礼仪，仓廪实则知荣辱。”墨子说：“故时年岁善，则民仁且良，时年岁凶，则民吝且恶。”
韩非说：“饥岁之春，幼弟不让；穰岁之秋，疏客必食：非疏骨肉爱过客也，多少之实异也”王充说：“礼仪之行，在食足也。”但是，说得最系统的恐怕还是孟子：“民非水火不生活，昏暮叩人之门户求水火，无弗与者，至足矣。圣人治天下，使有菽粟如水火。菽粟如水火，而民焉有不仁者乎”?一言以蔽之日：满足国民的物质需要乃是国民品德培养的根本方法。这种古老的观点能成立吗？答案是肯定的。
因为国民品德高低发展变化，无疑取决于他们做一个好人的道德需要、欲望的强弱多少；而每个人做一个好人的道德需要和欲望的强弱多少，则正如马斯洛所言，取决于国民物质需要或生理需要的相对满足是否充分。他将人的需要及欲望由低级到高级地分为生理、安全、爱、自尊、自我实现五种，进而发现，比较低级的需要优先于、强烈于比较高级的需要，而比较高级的需要则是比较低级的需要得到相对满足的结果：安全需要是生理需要相对满足的产物；爱的需要是生理和安全需要相对满足的产物；尊重需要是生理、安全、爱的需要相对满足的产物；自我实现需要是生理、安全、爱、尊重需要相对满足的产物。于是，人的一切需要和欲望最终便都是在生理需要基础上产生的，都是生理需要相对满足的产物。
因此，每个人做一个好人的道德需要、欲望便是在他的生理需要、物质需要基础上产生的，是他的生理需要、物质需要相对满足的结果：他的生理需要、物质需要满足越充分，他做一个好人的道德需要欲望便越多；他的生理需要、物质需要满足越不充分，他做一个好人的道德需要欲望便越少；他的生理需要如果得不到满足，他便不会有做一个好人的道德需要和道德欲望；只有他的物质需要得到了相对的满足，他才会有做一个好人的道德需要和道德欲望。这个道理，我们的祖宗早已知晓，故曰：“衣食足则知礼仪，仓廪实则知荣辱。”
可是，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分又取决于什么？显然，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分，不仅取决于他所拥有的物质财富的多少，而且取决于他的物质需要的多少：他的物质需要越少、物质财富越多，他的物质需要的相对满足便越充分，反之，他的物质需要越多、物质财富越少，他的物质需要的相对满足便越不充分。换言之，一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分，取决于物质财富和物
质需要双重因素：一方面取决于他所拥有的物质财富的多少而与之成正比，另一方面则取决于他的物质需要的多少而与之成反比。
由此观之，也就并非只有在物质财富极大丰富的社会，人们的物质需要才会得到相对的满足。在任何社会，人们的物质需要都可能得到相对的满足，也都可能得不到相对的满足。因为社会发展的较高阶段，物质财富固然较多；但是，人们的物质需要也较多，因而他们的物质需要也可能得不到相对的满足。反之，社会发展的较低阶段，物质财富固然较少；但人们的物质需要也较少，因而他们的物质需要也可能得到相对的满足。
那么，人们的物质需要能否得到相对满足究竟取决于什么？取决于人们所生活于其中的社会的经济发展速度：经济发展慢，财富的增加便慢，因而便不能适应和人们物质需要的不断增长，不能满足人们不断增长的物质需要；经济发展快，财富的增加便快，因而便能够适应人们物质需要的不断增长，便能够满足人们不断增长的物质需要。那么，人们物质需要的相对满足，是否仅仅取决于经济发展速度呢？否！
人们的物质需要是否得到满足，还取决于物质财富的分配是否公平。因为，一个社会的经济发展迅速、物质财富增加得快，但是，如果该社会对于这些财富的分配却不公平，应该多得者得的却少，应该少得者得的却多，那么，人们也决不会感到满足，即使他们拥有的财富并不算少；只有不仅经济发展迅速和社会财富增加得快，而且分配公平，应该多得者得的多，应该少得者得的少，那么，人们才会感到满足，即使他们拥有的财富并不算多。因此，我们往往看到，一个社会虽然经济发展比以往快得多，物质财富增加比以往多得多，但人们还是不满足，虽然他们的所得比以前翻了几翻。究其原因，岂不就在于分配不公？岂不就在于应该多得者得的却少，应该少得者得的却多？
因此，人们的生理需要、物质需要满足与否，一方面取决于经济发展、物质财富增加的速度而与之成正比，另一方面则取决于这些物质财富分配的公平性而与之成正比：社会的经济发展越快、物质财富增加的速度越快，对于这些物质财富的分配越公平，人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分；社会的经济发展越慢、物质财富增加的速度越慢，对于这些物质财富的分配越不公平，人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分。
于是，总而言之，可以得出结论说：一个社会的经济发展越快，物质财富增加的越多，对于这些物质财富的分配越公平，人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分，因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越多，人们的品德便越高尚，反之，经济发展越慢，物质财富的增加越少，对于这些物质财富的分配越不公平，人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分，因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越少，人们的品德便越恶劣。这个品德高低发展变化的规律，关乎人们的道德需要、道德欲望与经济以及财富的关系，属于品德的道德感情因素高低变化的前提和基础之规律，因而可以名之为“德富律：品德与经济的内在联系”。根据这个规律，国民品德培养的根本方法显然就是：迅速发展经济、公平分配财富从而使国民物质需要得到相对充分的满足。这岂不就是“仓廪实则知荣辱”之真谛？那么，究竟怎样才能迅速发展经济和公平分配财富呢？或者说，一个国家的经济发展速度和财富分配的公平程度究竟取决于什么？
不难看出，任何社会的经济发展速度和财富分配的公平程度，固然取决于劳动者和管理者的个人品质，但是，根本说来，则取决于国家的经济体制。因为一目了然，劳动者和管理者的个人品质不过是经济发展快慢和财富分配是否公平的偶然的、特殊的根源；而国家的经济体制则是经济发展快慢和财富分配是否公平的普遍的、必然的根源。那么，能够保障经济迅速发展和财富公平分配的经济体制究竟是怎样的呢？是市场经济。
因为市场经济是一种没有外在强制的自发的、自愿的经济，因而在这种经济体制下，每个人都享有经济自由；而经济自由无疑是经济繁荣昌盛的必要的、根本的条件。这就是为什么我们到处看到，哪个国家实行市场经济而经济自由，哪个国家的经济便繁荣昌盛的缘故。不过，如果没有政府干预，仅凭市场经济自身不但不能完全实现经济公正，不能完全实现公正的收入分配；而且不能够完全实现经济自由：市场经济自身无法自动消除垄断。因此，为了实现自由而公正的市场经济，必需政府干预市场经济活动。但是，政府的干预应该只限于确立和实现市场经济自由且公正地运行的规范，而不应该指挥市场经济活动：政府应该是经济活动规范的制定者与仲裁者，而不应该是经济活动的指挥者。
因此，如果一个国家实行了市场经济，并且政府对市场经济的干预只限于对经济自由与经济公正等市场经济规范的制定和执行，因而只是充当市场经济的仲裁人而不是市场经济的指挥者，那么，该国便建立了自由而公正的市场经济体制。这样一来，该国的经济便必定迅速发展、物质财富必定迅猛增加，对于这些财富的分配必定公正，从而国民的物质需要必定得到相对充分的满足，因而做一个诚实守信的好人的道德需要和欲望必定强烈，最终势必导致国民品德的普遍提高，势必导致诚实守信的好人普遍增多。因此，建立自由且公正的市场经济体制是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的前提和基础之方法，是培养国民品德的道德感情因素的基本方法，是提高国民诚信品德的基本方法。
二 德福律：构建民主
孟子赞成管子的“仓廪实则知荣辱”,进而断言“菽粟如水火，而民焉有不仁者乎？”可是。他又断言：“为富不仁矣，为仁不富矣。”这岂不自相矛盾？并不矛盾。因为物质需要的相对满足，只是一个人做一个诚实守信的好人的道德需要得以产生和发展的必要条件，二者成正比例关系发展变化。这就是说，没有物质需要的相对满足，一个人便不会有――或不会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要；但有了物质需要的相对满足，一个人未必会有――或未必会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要。这就是为什么我们会到处看到“为富不仁”现象：那些丰衣足食、生活富裕的人们，不但没有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要，而且竟是些地地道道的坏人！因此，使人们具有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要，除了必须使他们的物质需要得到相对满足，还必须具备一些其他条件。那么，这些条件究竟是什么？主要是德福一致：越有美德便越有幸福。
原来，物质需要的相对满足只是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的前提和基础；而获得幸福则是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的目的和动力：
幸福是美德的唯一动力。因为一个人所具有的做一个有美德的好人的道德需要，具体表现为两个方面：一方面是把美德作为利己的手段的需要，他方面是把美德作为目的的需要。美德自身是对自我的欲望和自由的一种限制、约束、侵害，因而一个人最初决不会以美德为目的，为美德而美德；相反，他最初只可能把美德作为求得利益和幸福的手段，为了利己而求美德。美德之所以会成为一个人利己的手段，无非因为人是个社会动物，每个人的生活都完全依靠社会和他人：他的一切利益都是社会和他人给的。所以，能否得到社会和他人的赞许，便是他一切利益中最根本最重大的利益：得到赞许，便意味着得到一切；遭到谴责，便意味着丧失一切。不言而喻，能否得到社会和他人的赞许之关键，在于他的品德如何：如果社会和他人认为他品德好，那么，他便会得到社会和他人的赞许和给与；反之，则会受到社会和他人的谴责和惩罚。
这就是一个人最初为什么会有做一个诚实守信的、有美德的人的道德需要的缘故：他需要诚实守信等美德，因为美德就其自身来说，虽然是对他的某些欲望和自由的压抑、侵犯，因而是一种害和恶；但就其结果和目的来说，却能够防止更大的害或恶(社会和他人的唾弃、惩罚)和求得更大的利或善(社会和他人的赞许、赏誉),因而是净余额为善的恶，是必要的恶。因此，诚实守信等美德乃是他求得幸福的最根本、最重要的手段：他对诚实守信等美德的需要是一种手段的需要。但是，逐渐地，他便会因诚实守信等美德不断给他莫大利益而日趋爱好美德、欲求美德，从而便为了美德而求美德，使诚实守信等美德由手段变成目的；就像他会爱金钱、欲求金钱、使金钱由手段变成目的一样。这时，他对诚实守信等美德的需要便不再是把它们作为一种手段的需要，而是把它们作为一种目的的需要了。
可见，一个人以诚实守信等美德为目的的道德需要，源于以美德为手段的道德需要；而以美德为手段的道德需要又源于个人的利益和幸福，源于社会和别人因他品德的好坏所给予他的赏罚。因此，说到底，一个人做一个有诚实守信等美德的好人的道德需要，不论是以美德为手段的需要，还是以美德为目的的需要，均以个人的利益和幸福为动因、动力。换言之，个人利益和幸福虽然不是一切美德的目的，却必定是一切美德的动因、动力。这意味着：
如果德福背离，有德无福、无德有福，那么，美德便失去了动因、动力，人们便不会追求美德了；如果德福一致，有德有福、无德无福，那么美德便有了动因、动力，人们便必定会追求美德了。因此，德福越一致――越有德便越有福、越无德便越无福――那么，人们追求诚实守信等美德的动力便越强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大，他们诚实守信等动机便越强大以致能够克服欺骗失信的动机和实现诚实守信等善的动机的内外困难，他们的道德意志便越强大，他们的品德便越高尚；反之，德福越背离――越有德便越无福，越无德便越有福――那么，人们追求美德的动力便越弱小，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越弱小，他们诚实守信的动机便越弱小以致难以克服欺骗失信的动机，他们的诚实守信的道德意志便越弱小，他们的品德便越低劣，他们便越趋于欺骗失信。
各个社会人们德福一致的程度，如所周知，主要取决于各个社会的政治状况：社会的政治越清明，人们的德福一致程度便越高，便越接近德福完全一致，以致每个人越有德便越有福，越无德便越无福：社会的政治越腐败，人们的德福一致程度便越低，便越接近德福背离，以致一个人越有德却可能越无福，而越无德却可能越有福。于是，综上所述，可以得出结论说，人们的品德高尚与否，他们诚信与否，归根结底，取决于社会的政治清明与否：
一个国家的政治越清明，人们的德福便越一致，人们做一个有诚实守信等美德的人的动力便越强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大，他们善的动机便越强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，他们诚实守信等道德意志便越强大，他们的品德便越高尚，他们便越诚实守信，反之亦然。
这个品德高低发展变化的规律，关乎人们做一个好人的道德需要、道德欲望、道德意志与政治以及幸福的关系，属于品德的道德感情和道德意志因素高低变化之规律，主要属于品德的道德感情因素高低变化的目的和动力之规律――德富律则是关于国民品德的道德感情因素发展变化的前提和基础规律――因而可以名之为“德福律：品德与政治的内在联系”。根据这个规律，国民诚信等品德培养的主要方法显然就是：政治清明从而使国民德福一致。那么，究竟怎样才能做到政治清明、国民德福一致呢？或者说，一个国家的政治清明抑或腐败以及德福一致与否究竟取决于什么？
不难理解，只有民主的政治体制才可能保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离。这可以从两方面看。一方面，只有民主政体才符合政治自由和政治平等两大社会治理道德原则。因为只有在民主政体中，每个人才能完全平等地共同执掌国家最高权力，从而完全平等地享有政治自由，亦即完全平等地使国家的政治按照自己意志进行。这就是为什么民主政体能够保障政治清明的缘故：政治平等和政治自由――每个人完全平等地共同执掌国家最高权力――无疑是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。另一方面，民主政体意味着国家最高权力完全平等地共同掌握在每个公民手中，因而造成最高权力最大限度的分散和分立，从而能够有效防止各级官员的腐败和德福背离而保障其清廉和德福一致。
不过，民主只是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的必要条件，而不是其充分条件。因为民主的政权仍然可能被滥用而成为无限的(unlimiteddemocracy),因而违背了自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则。如果民主政权能够得到限制，亦即遵循自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则，那么，民主便不会沦为暴政，因而也就能够保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离：受到自由等社会治理道德原则有效限制的民主，是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件。这种民主就是所谓“民主(constitutionaldemocracy)”:民主就是被自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则有效限制的民主，就是将这些原则作为宪法的指导原则和基本精神的民主，就是遵循这种宪法而受其限制的民主。
因此，遵循宪法而受其限制的所谓“民主”,真正讲来，也就是遵循名副其实的宪法之指导原则――自由与平等以及人道与公正诸社会治理道德原则――而受其限
制的民主，因而也就是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件，是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。这样一来，如果一个国家实现了民主，那么，该国的政治必定清明，国民的德福必定一致，他们做一个有诚实守信等美德的好人的动力必定强大，他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望必定强大，他们善的动机必定强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，他们诚实守信等道德意志必定强大，最终势必导致国民品德的普遍提高，势必导致诚实守信的君子、仁人乃至圣人之普遍增多：民主是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的目的和动力之方法，因而是培养国民品德道德感情因素的主要方法，是提高国民诚实守信等品德的主要方法。
三 德识律：实现思想自由
一个国家国民诚实守信等品德高低变化，是否完全取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否？否。国民诚实守信等品德的高低变化无疑还与该国科教文化事业的发达程度密切相关。当年法国第戎科学院就已经看到了这一点，因而于1749年征文，题目就是：科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗？卢梭在应征论文中答道：“我们的灵魂是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败……海水每日的潮汐经常受那些夜晚照临我们的星球的运行所支配，也还比不上风尚与节操的命运之受科学与艺术的支配呢。我们可以看到，随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。这种现象在各个时代和各个地方都可以观察到。”
卢梭此见与真理恰恰相反。因为每个人的品德原本由个人道德认识、个人道德感情和个人道德意志三因素构成。品德的个人道德认识成分极为复杂多样，包括每个人所获得的有关道德的一切科学知识、个人经验和理论思辨。它的核心问题是：一个人为什么应该做和究竟如何做一个有诚实守信等美德的人的认识？显然，一个人只有具有为什么应该做一个有诚实守信等美德的人的道德认识，才可能具有相应的做一个诚实守信等美德的人的道德愿望和道德感情，才可能进行相应的做一个有诚实守信等美德的人的道德行为，从而才可能具有相应的品德。一句话，个人道德认识是品德和道德愿望形成的必要条件、必要因素。因此，品德必定与个人道德认识成正相关变化：一个人的个人道德认识越加提高，他的品德便必定会越加提高；反之，他的个人道德认识越降低，他的品德便必定会越降低。
每个国家国民普遍的个人道德认识水平，显然与该国的科教文化水平有必然联系。我们很难想象，一个国民普遍愚昧无知的国家，他们的道德认识和道德知识水平，普遍说来，却会很高：国民道德认识和知识水平普遍高的国家，岂不必定是那些认识和知识水平高的国家？而一个国家认识和知识水平当然取决于该国科教文化发展水平：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民普遍的道德认识水平便越高；反之，一个国家的科教文化越不发达，该国国民普遍的认识水平便越低，国民普遍的道德认识水平便越低。
于是，一个国家国民诚实守信等品德高低变化，不仅取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否，而且取决于该国科教文化事业的发达程度：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民普遍的对诚实守信等道德的认识水平便越高，国民的诚实守信等品德便越高尚；反之亦然。这个规律，关乎国民的个人道德认识与其科教文化事业的关系，属于品德的个人道德认识方面的规律，因而可以名之为“德识律：品德与科教文化的内在联系”。
诚然，实际上，我们却往往看到与这一规律似乎恰好相反的现象：一个国家科教文化事业不发达时，国民的品德倒还高尚；而当其科教文化事业发达时，国民的品德反而败坏了。这是不容否认的事实。但是，这一事实岂不意味着：科教文化事业越发达，人们的品德便越低劣吗？在卢梭看来，正是如此：“随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。”
卢梭此见的主要依据，真正讲来，无疑是他所谓人类的“自然状态”与“文明状态”之比较。在他看来，处于自然状态的原始人品德淳朴高尚；他们虽然无知无识，但政治民主清明、财富分配公正平等。反之，生活于文明状态――亦即君主专制的封建社会――的国民品德堕落败坏；他们的科教文化虽然发达，但政治专制腐败、财富分配极端不公正不平等。这一见地大体符合史实。因为确如卢梭所言，在原始社会，人们的品德淳朴高尚，他们无知无识得很，但政治民主清明、财富分配公正平等；反之，在君主专制的封建社会，国民品德远远堕落败坏于原始社会，他们的科教文化虽然发达，但政治专制腐败、财富分配极端不公正、不平等。
然而，卢梭却将“在此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之后(品德败坏)”统统当作“因此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之故”,因而误以为：文明社会国民品德败坏的原因是科教发达、政治腐败和分配不公，自然状态人们品德高尚的原因则是科教文化不发达、政治民主清明和财富分配公正。在《论人类不平等的起源和基础》的结尾，卢梭便这样写道：“使我们一切天然倾向改变并败坏到这种程度的，乃是社会的精神和由社会而产生的不平等。”这样一来，就科教文化与国民品德的关系来说，二者便恰成反比例关系变化：科教事业越不发达，人们的品德便越高尚；科教事业越发达，人们的品德便越败坏。所以，他通过考察生活于自然状态的野蛮人的品德状态时得出结论说，野蛮人品德高尚的原因在于无知无识：“我们可以说，野蛮人所以不是恶的，正因为他们不知道什么是善。因为阻止他们做恶的，不是智慧的发展，也不是法律的约束，而是情感的平静和对邪恶的无知：‘这些人因对邪恶的无知而得到的好处比那些人因对美德的认识而得到的好处还要大些’。”这是一种双重的错误：
一方面，卢梭不懂得，原始社会人们的品德之所以高尚，完全不是因为科教事业不发达。科教事业不发达只能降低人们的道德认识，只能降低人们品德所由以构成的道德认识因素，从而也就只能降低人们的品德：它怎么可能完善人们的品德呢？原始社会人们的品德之所以高尚，只是因为与科教文化不发达同时并存的政治和经济的状况：政治民主清明和分配公正平等。政治民主清明和分配公正所提高的乃是国民品德的决定性因素：个人道德感情。反之，科教文化的不发达所降低的则是国民品德的非决定性因素：个人道德认识。因此，科教文化落后所导致的国民品德降低，必定远不及政治民主清明和财富分配公正所导致的国民品德的提高：其净余额是提高而不是降低。这就
是无知无识的原始社会人们品德反倒高尚的真正原因：政治清明和财富分配公正对于人们品德的提高超过了科教文化落后对人们品德的降低。
另一方面，卢梭不懂得，封建社会国民品德败坏，完全不是因为科教文化事业发达。科教文化事业发达只能提高人们的道德认识，从而只能提高人们的品德：它怎么可能败坏国民的品德呢？封建社会国民品德之所以败坏，只是因为与科教文化进步同时发生的该国的政治和经济的变化：政治专制腐败和财富分配不公。政治专制腐败和经济分配不公所降低的乃是国民品德的决定性因素：个人道德感情。反之，科教文化的进步所提高的则是国民品德的非决定性因素：个人道德认识。因此，科教文化进步所导致的国民品德提高，必定远不及政治专制腐败和经济不公所导致的国民品德的降低：其净余额是降低而不是提高。这就是君主专制的封建社会的“科学与艺术的光芒升起而德行也就消逝”的真正原因：政治专制腐败和经济不公对于国民品德的败坏超过了科教文化对国民品德的提高。
可叹卢梭被“国民品德与科教文化发展恰成反比”的假象所惑而未见于此，遂将“在此(科教发达)之后(品德败坏)”当作“因此之故”,于是错误地得出结论说：科教事业越发达，人们的品德便越低劣。殊不知真理恰恰相反：一个国家的科教文化越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民对诚实守信等道德的普遍的认识水平便越高，国民的品德便越高尚；反之亦然。那么，一个国家的科教文化发达与否又取决于什么？
一个国家的科教文化发达与否，根本说来，无疑取决于该国是否有思想自由，亦即是否有获得与传达思想之自由，思想自由是科教文化迅速发展的根本条件，是精神财富繁荣兴盛的根本条件，是真理得以诞生的根本条件。思想自由，确如无数先哲所论，是思想和真理发展的根本条件而与其成正相关变化：一个社会的言论和出版越自由，它所能得到的真理便越多，它的科学与艺术便越繁荣兴旺，它所获得的精神财富便越先进发达；一个社会的言论和出版越不自由，它所能得到的真理便越少，它的科学与艺术便越萧条荒芜，它所创获的精神财富便越低劣落后。
可见，应该坚持思想自由原则：一个国家的思想、言论和出版越不自由，该国的科教文化便越不发达，该国国民普遍的认识水平便越低，国民普遍的对诚信等道德的认识水平便越低，国民的品德便越败坏，国民便越趋于欺骗失信，国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越稀少；一个国家的思想、言论和出版越自由，该国的科教文化便越发达，该国国民普遍的认识水平便越高，国民对诚信等道德的认识水平便越高，国民的品德便越高尚，国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越多。这岂不意味着：思想自由是培养国民诚信等品德道德认识因素的方法，是提高国民诚信等品德的首要方法？
四 德道律：奉行优良道德
一个国家国民诚信等品德高低变化，不仅取决于该国经济发展的快慢、财富分配的公平程度和政治的清明以及科教文化发达与否，而且――最为直接地――取决于该国所奉行的道德之优劣：道德优良则品德好而必诚信；道德恶劣则品德坏而必少诚。因为品德亦即长期遵守或违背道德的行为所形成的道德人格，完全是遵守或违背道德的结果；而每个人究竟遵守还是违背道德，无疑直接取决于道德本身的性质，取决于道德本身之优劣：道德越优良，便越易于被人们遵守，人们的品德便越良好而多诚信；道德越恶劣，便越难以被人们遵守，人们的品德便越败坏而多欺诈。那么，究竟为什么道德越优良就越易于被遵守？
原来，道德与法律一样，就其自身来说，不过是对人的某些欲望和自由的压抑、侵犯，因而是一种害或恶；就其结果和目的来说，却能够防止更大的害或恶(社会的崩溃和每个人的死亡)和求得更大的利或善(社会的存在发展和每个人利益的增进),因而是净余额为利的害，是净余额为善的恶，是必要的害和恶：道德手段是压抑、限制每个人的某些欲望和自由；道德最终目的是保障社会――亦即经济、文化产业、人际交往、法、政治――的存在发展，增进每个人个人利益。
因此，保障经济、文化产业、人际交往、法、政治的存在发展，增进全社会和每个人的利益总量――亦即道德给予每个人的利与害之比值――便是评价一切道德优劣之终极标准：哪种道德对人的欲望和自由侵犯最少、促进经济和文化产业发展速度最快、保障人际交往的自由和安全的系数最大、使法和政治最优良、最终增进每个人利益最多、给予每个人的利与害的比值最大，哪种道德便最优良；反之，则最恶劣。这就是说，不管是哪种道德，不管它如何不理想不漂亮，只要它对人的欲望和自由侵犯较少，又能够把经济搞上去、能够让文化产业繁荣起来、能够保障人际交往之自由和安全、能够造就优良的法和政治、能够较大限度地增进每个人利益，从而给予每个人的利与害的比值较大，那么，它就是比较优良的道德。反之，不管它如何理想漂亮，只要它对于人的欲望和自由侵犯较重，使经济停滞、文化产业萧条、人际交往得不到自由和安全、法和政治恶劣，最终使每个人利益增进较少、从而给予每个人的利与害的比值较小，那么，它就是比较恶劣的道德。
于是，道德越优良，它给予一个人的压抑和损害便越少，而给予一个人的利益和快乐便越多；因而人们遵守道德、做一个有诚信等美德的人的动力便越强大，他们做一个有诚信等美德的人的道德愿望便越强大，他们善的动机便越强大、以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难，从而他们的道德意志便越强大，他们的品德便越高尚而多诚信。反之亦然。
国民诚信等品德之高低，取决于该国所奉行的道德之优劣，其根据尚不仅此也！因为道德之优劣不仅取决于是否符合道德最终目的、道德终极标准，而且还――更为根本地――取决于是否符合人性，亦即是否符合人的行为事实如何之本性。因为人的行为应该如何的优良的道德规范，显然基于人的行为事实如何的客观本性：行为应该如何的优良的道德规范，只是直接通过道德最终目的、道德终极标准，而最终从行为事实如何的客观本性中推导、制定出来的。因此，所制定的行为应该如何的道德规范之优劣，最终便取决于是否与行为事实如何的客观本性相符：优良道德必定符合行为事实如何的客观本性；违背行为事实如何客观本性的道德必定恶劣。
这是不难理解的。因为人的一切活动能否达到目的之根本原因，显然在于是否与事物的客观本性相符。道德是人所制定的行为规范，所以，它能否达到目的的根本原因，便在于它是否与行为的客观本性相符：道德符合其目的从而是优良的，最终说来，岂不是因其与行为客观本性相符？道德不符合其目的从而是恶劣的，最终说来，岂不
是因其与行为客观本性不符？合而言之：优良的道德必定与道德目的和行为的客观本性相符；而恶劣的道德必定与道德目的或行为的客观本性不符。
于是，道德越优良，与人们行为客观本性便越相符；道德越恶劣，与人们行为的客观本性便越背离。而只有与行为客观本性相符的道德，才是人们能够遵守和实行的，背离行为客观本性的道德，必定是人们不能遵守和实行的。所以，越是与人们行为客观本性相符的道德，便越易于被人们遵守和实行，从而人们遵守和实行道德的行为便越多，人们的品德便越高尚；反之，越是与人们行为客观本性背离的道德，便越难于被人们遵守和实行，从而人们遵守和实行道德的行为便越少，人们的品德便越低下。
总而言之，道德越优良，它给予一个人的压抑和损害便越少，而给予他的利益和快乐便越多，于是，人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越强大，因而他们的品德便越高尚；道德越优良，与人们行为的客观本性便越相符，便越易于被人们实行，从而人们实行道德的行为便越多，人们的品德便越高尚。反之，道德越恶劣，那么，它给予每个人的压抑和损害便越多，而给予他的利益和快乐便越少，那么，人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越弱小，因而他们的品德便越低下；道德越恶劣，它与人们行为的客观本性便越背离，便越难于被人们实行，从而人们实行诚信等道德的行为便越少，人们的品德便越恶劣。这个规律，是关于每个人的道德感情以及道德行为或道德意志与社会所奉行的道德之优劣的关系之规律，因而也属于国民品德的个人道德感情和道德意志两方面的复合规律，不妨名之为“德道律：品德与道德的内在联系”。根据这个规律，废除恶劣道德而奉行优良道德显然是国民诚信等品德培养的重要方法。可是，一个国家究竟奉行怎样的道德才算得上优良呢？
任何国家所奉行的道德无疑都是不胜枚举的，因而必定既有一些是优良的，又有一些是恶劣的，而不可能全部优良或全部恶劣。所以，我们说一个国家所奉行的道德是恶劣的或是优良的，只能是就其处于基础与核心地位的――亦即具有决定意义――的道德来说的：如果一个国家处于基础与核心地位的道德是优良的，我们就说该国奉行优良道德；反之，如果一个国家处于基础与核心地位的道德是恶劣的，我们就说该国奉行恶劣道德。
在一个国家所奉行的道德规范体系中，处于基础与核心地位的无疑是普遍的道德原则，而不是推导于普遍道德原则的特殊道德原则和道德规则。人类社会普遍的道德原则无非四类。第一类是道德终极标准，亦即道德最终目的之量化：“增进每个人利益总量”;第二类是一切伦理行为应该如何的道德总原则，亦即所谓“善”;第三类是善待他人的道德原则，主要是社会治理的道德原则，亦即“公正(平等是最重要的公正)”和“人道(自由是最根本的人道)”;第四类是善待自我的道德原则，亦即所谓“幸福”。善待自我的道德原则在一个国家所奉行的道德规范体系中显然不可能处于基础与核心地位。因此，判断一个国家所奉行的道德是否优良，说到底，全在于该国所奉行的道德终极标准和道德总原则以及社会治理道德原则是否优良。那么，一个国家究竟奉行怎样的道德终极标准、道德总原则和社会治理道德原则才堪称优良？规范伦理学的研究表明：
首先，义务论道德终极标准和利他主义的道德总原则最恶劣。因为二者虽然坚持了无私利他，鼓舞了人们无私奉献的至善热忱；却反对一切个人利益的追求，抛弃为己利他和自我实现原则，而以无私利他要求人的一切行为。这样，一方面，它们对每个人的欲望和自由压抑、限制便最为严重：它们压抑、否定每个人的一切目的利己的欲望和自由，而妄图使人的一切行为都达到无私利他的至善峰峦；另一方面，它们增进社会和每个人利益最为缓慢，因为它们否定目的利己、反对一切个人利益的追求，也就堵塞了人们增进社会和他人利益的最有力的源泉。于是，合而言之，极端利他主义和极端义务论道德便是给予每个人的害与利的比值最大的道德，因而也就是最为恶劣的道德。相反地，新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则最优良，因其将无私利他和利己不损人(为己利他与单纯利己)一起奉为评价行为是否道德的多元准则。这样，一方面，它们对每个人的欲望和自由的压抑和限制便最为轻微：它们仅仅压抑、否定每个人的损人的欲望和自由，因而只有在利益冲突时才要求无私利他，自我牺牲。另一方面，它们增进全社会和每个人利益又最为迅速。因为它们不但提倡无私利他、自我牺牲，激励人们在利益冲突时无私利他、自我牺牲而不致损人利己，从而增进了社会利益总量；而且倡导为己利他与自我实现，肯定一切利己不损人的行为，鼓励一切有利社会和他人的个人利益的追求，也就开放了增进社会和每个人利益的最有力的源泉。于是，合而言之，新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德，因而也就是最为优良的道德。
其次，封建专制主义社会治理道德原则最恶劣。因为，一方面，它维护一个人独掌国家最高权力，而违背政治平等、经济平等和机会平等原则，从而剥夺所有人应该享有的各种平等权利，使所有人生活于一个极端不平等、不公正和无人权的等级社会；另一方面，它维护一个人独掌国家最高权力，而违背政治自由、经济自由和思想自由原则，剥夺所有人应该享有的各种自由权利，使所有人都生活于一个遭受全面的奴役、异化和不自由的社会，完全丧失个性而不可能实现自己的创造性潜能，因而必定极端阻碍社会发展进步，造成社会停滞不前。合而言之，封建专制主义道德对每个人的欲望和自由的压抑、限制和侵犯最大，而增进全社会和每个人利益却最少：它是给予每个人的害与利的比值最大的道德，因而是最为恶劣的社会治理道德。相反地，人道与自由以及公正与平等的社会治理道德原则最优良。因为，一方面，它们对每个人的欲望和自由的压抑无疑最为轻微――它们甚至倡导每个人的自由应该广泛到社会的存在所能容许的最大限度――另一方面，它们增进全社会和每个人利益必定最为迅速，因为人道与自由以及公正与平等无疑是实现每个人创造潜能、调动每个人劳动积极性和保障社会繁荣进步的根本条件。于是，合而言之，人道与自由以及公正与平等的道德原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德，因而是最为优良的社会治理道德。
这样一来，如果一个国家奉行义务论和利他主义以及专制主义道德，那么，该国所奉行的道德，就其基础或核心来说，便是最恶劣道德，因而不论其余道德如何，该国所奉行的都是最恶劣的道德：一
方面，它对于国民的压抑、限制和损害必定极大，而给国民的利益和快乐必定极少；另一方面，它势必背离行为的客观本性而难以被每个人实行。于是，人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志便必定极其弱小，因而他们的品德必定极其恶劣、欺骗和失信。反之，如果一个国家奉行新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等的道德，那么，该国所奉行的道德，就其基础或核心来说，便是最优良的道德，因而不论其余道德如何，该国所奉行的都是最优良道德：一方面，它对国民的压抑、限制和损害必定极少，而给予国民的利益和快乐必定极多；另一方面，它必定符合行为的客观本性因而易于被每个人实行。于是，人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志必定极其强大，因而他们的品德必定高尚、诚实和守信。
可见，新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等之优良道德，乃是形成国民做一个有诚信等美德的人的强大的动力、动机、欲望和意志之方法，因而是培养国民诚信等品德道德感情和道德意志两因素的复合方法，是提高国民诚信等品德的基本方法。
社会道德论文 篇四
论文关键词：网络社会网络道德高职大学生
随着网络技术的普及和发展，网络成为人们生活、工作、学习中不可缺少的一部分，越来越多的人加人到“网民”行列中，形成了一个庞大的网络社会。
一、网络社会及其道德特点
(一)对网络社会的理解
随着互联网在社会生产与生活中的迅速渗透，“网络社会”一词越来越被人们所认可，一种理解认为：“网络社会”就是指作为各种网络共同构成的“互联网”以及人们通过互联网技术所实现的“网络化”过程中“网民”之间的互动；另一种理解是以“网络空间”来界定“网络社会”;有人认为网络的本质就是一种“在线”整合体，也有人从传播学的角度将互联网看作是“一个模拟传统社会传播形式的数字化平台，或者说与现实社会并列的虚拟传播环境，一个虚拟社会”。无论怎样理解，“网络社会”都是一个与人们现实的社会生活系统有着较大差异和区别的网络空间系统。直观地看，网络空间展现的纯粹是数字信息之间的关系，实质上，其背后存在的是被数字信息所遮蔽的人与人之间的关系。网络社会中人与人的交往呈现出与现实社会交往不同的特点，因而形成网络社会不同的伦理道德特点。
(二)网络社会的道德特点
第一，网络社会道德标准的不确定性
道德标准是对人们行为的一种道德评价，现实社会中人与人的交往形式主要是面对面的直接交往，道德活动范围受物理空间限制。道德交往一般基于血缘、地缘、业缘关系建立起来的，交往过程受制于人的社会地位、社会身份和社会角色等因素，交往的范围也基本限于权力、地位、职业和利益相近的社会阶层，道德评价标准在人们的交往活动中通过历史的积淀趋于稳定、统一，并带有民族性特征。而网络社会，网络化的道德交往是虚拟空间的反映，超越了物理空间的限制，道德关系不仅仅是熟人之间的善恶评价关系，大量陌生的、不同阶级、不同民族、不同地区、不同语言的人，在网络中发生着直接或间接的关系，因而对同一性质的行为，其道德评价标准不尽相同、具有不确定性。
第二，网络社会道德行为的难控性
首先，与现实社会相比，网络社会是离散结构，没有中心和界限，不受任何组织机构控制。其次，与现实社会交往主客体不同，网络化交往的主客体处于“无标识状态”和虚拟状态下，可以隐藏姓名、身份、年龄、性别二形象等，因而信用度、可靠性无从谈起，更无组织机构加强控制，交往形式以字符为介，是间接的、虚拟的、符号化的，可相逢不相识，人们更多的是按照自己在现实社会中的人生体验来约束自己或不约束自己。现实中人们不能或不敢做的事在网上可能会做，故非常自由和难于控制。
第三，网络社会道德规范约束力的弱化
现实社会中的道德主要靠社会舆论、传统习俗和内心信念三者来维系。而网络社会由于其虚拟性的特点，网上人的言行仅靠个人内心信念来维系，这样遵从道德规范与否也不易觉察和监督，道德规范约束力大为减弱。
第四，网络社会道德的新要求
1985年，J·H·穆尔在《元哲学》杂志上发表《什么是计算机伦理学》的论文，指出计算机技术创造的新的可能性的周围，存在着传统伦理学不能直接回答的一系列道德新课题。互联网的普及和发展产生了新的人际关系、道德关系，引发一系列问题，这些问题是近数年间发生的并具有新的特点。人类社会道德规范在历史运动中有一个量的积累过程，并在适用范围在总体上趋于提高和扩大。网络发展同样也需要教养，网络行为也需要和其他社会行为一样有一定的道德规范和原则。因而需要在传统伦理道德的基础上加以研究，构建适用于网络社会的伦理道德体系。
网络社会的道德特点使网民常常处于道德的冲突与选择中，而表现出网络道德行为的一系列问题。高职大学生文化层次较高，思想活跃，是接受新事物的敏感人群，已融人网络社会生活，网络道德修养成为其思想道德修养的重要组成部分。笔者采用问卷调查的形式对所在高职院校210名大学生进行了间卷调查，间卷涉及不同年级、不同专业、不同性别的高职大学生，旨在了解高职大学生网络生活、网络道德的现状，发现问题并提出解决的对策。从而加强高职院校德育教学的针对性、实效性。
二、高职大学生网络道德现状
(一)高职大学生网络道德的总体趋势是积极向上的
从问卷调查结果来看，高职大学生对网络社会道德的认识基本是正确的，54.76%高职大学生认为与传统的道德规范与法律规范相比，目前网络社会的道德规范与法律规范是不健全的，尚待完善，21.9%高职大学生认为网络社会与现实社会是不同的，需要发展其自身的道德规范。
在网络生活实践中，92.86%的高职大学生认为网络社会需要法制规范；49.05%高职大学生对网络不道德行为表示气愤；40.48%的高职大学生在网上聊天或发表看法时，没有使用过不文明的语言或符号缩写；46.67%的高职大学生认为自己在网络生活中的行为是规范的，30.95%认为自己的行为比较规范；55.24%高职大学生对对现在语音聊天室、论坛、贴吧存在的骂人现象表示非常反感；在网络游戏泛滥的今天，仍有51.9%的高职大学生认为网络游戏无聊，浪费时间。
以上这些数据说明具有较高知识层次的高职大学生们能够正确认识网络社会，理性地看待网络社会生活中的一系列道德问题，其网络道德总体趋势是积极向上的。但调查的同时，我们也发现部分高职大学生的网络道德还存在着一些问题。
(二)高职大学生网络道德存在的主要问题：
第一，部分高职大学生的网络道德意识模糊
5.71%的高职大学生认为与现实社会相比，网络社会是自由的，完全可以不负责任；18.57%的高职大学生认为网络社会是虚拟的，不必太认真；10.48%高职大学生分不清哪些网络行为是不道德的；56.67%的高职大学生对电脑“黑客”很佩服，认为他们技术高超；34.76%高职大学生会好奇地进人一些不良网站；35.24%高职大学生对语音聊天室、论坛、贴吧存在的骂人现象持无所谓的态度。这些数据说明部分高职大学生对网络社会、网络道德的认识是模糊的，甚至是不正确的。
第二，部分高职大学生对网络道德规范不了解
网络道德规范是人们网络生活应遵守的公共准则，也是人们正当网络行为的指南，而调查中我们发现高达83.33%高职大学生表示不了解网络法规；62.38%高职大学生表示不了解网络道德要求，那么高职大学生在网络生活中就会无所适从，就会出现不当的网络行为甚至是违反法律、道德规范的行为。
第三，部分高职大学生网络道德行为失范
高职大学生网络道德行为失范表现在几个方面：首先，使用不文明的语言或符号，55.24%的高职大学生在网上聊天或发表看法时，使用过不文明的语言或符号缩写；45.24%的高职大学生使用不文明的语言或符号的理由是不痛快时发泄一下，43.33%的同学是别人用时我也用；其次，浏览不良网站，8.1%的高职大学生主动浏览黄色网站，30.48%的同学偶尔浏览过；当无意中看到反动的宣传文章或讨论时，34.76%的高职大学生表示会因好奇，进去看看；第三，因上网而影响正常学习，11.9%的高职大学生因控制不住自己经常包宿上网，41.9%的同学会因心情不好偶尔通宵上网，25.24%的高职大学生因对课堂教学内容不感兴趣而逃课上网，32.86%的同学会因心情不好也逃课上网。
在网络社会中，高职大学生的网络道德问题是其思想道德状况的真实体现，加强网络道德教育是加强高职大学生思想道德教育的重要内容。
三、加强高职大学生网络道德教育的思考
(一)丰富高职院校德育内容，引导高职大学生正确认识网络道德的实质
网络道德是对人们的网络行为进行评价，调整网络这个虚拟社会中人与人、人与电子空间，进而调整人与电子空间和物理空间等多种关系的一切原则和规范的总和。网络社会是网络主体通过电子信息网络自觉自愿地互联而建立起来的，但网络并不是伦理道德的主体，而只是一种载体，网络道德的主体仍然是人，网络道德实质上就是网络主体在网络活动中应具备的道德规范。离开了人，离开了普通意义的伦理道德，网络道德也就无从谈起。
一方面，高职院校应开设有关网络文化知识的讲座，使高职大学生正确认识网络社会，认识网络社会的道德特点，明确网络道德的实质，了解在现实社会中应遵守的道德规范在网络这个虚拟、开放的社会、这个缺乏监管、制约的社会也同样需要遵守；另一方面，丰富高职大学生道德修养的内容，增添网络道德特殊要求的讲解，如我国针对网络道德问题制定的“全国青少年网络文明公约”，美国计算机伦理协会制定的《十戒》等，还可根据高职大学生中的主要网络道德间题，编写同学们自己的网络道德小册子，目的就是使高职大学生了解网络道德的基本要求，从而自觉遵守网络道德，在网络活动中自觉践行道德原则。
(二)发起“文明上网”的倡议，加强网络道德规范的宣传
网络法律规范、道德规范不明确是高职大学生无法正确判断和践行网络道德规范行为的最直接原因。目前在网络技术较为发达的国家，通过道德与法的结合，把网络道德的内容以法律和道德条例的形式，对网络人提出遵守网络规范的要求。如美国政府通过的《信息净化法》、《总统反恐怖法》、《隐私权保护法》。美国计算机协会通过并采用的《伦理与职业行为准则》，美国南加利福尼亚大学颁布网络伦理宣言，明确谴责“六种网络不道德行为”等都值得我们学习和借鉴。90年代，我国出台了《中华人民共和国计算机信息网络国际联网管理暂行规定》、《互联网信息服务管理办法》等。并于2001年11月了《全国青少年网络文明公约》，这些网络伦理道德规范从对网络技术人员到普通“网民”，再到青少年网络人，都提出了相应的规约，但由于宣传不够，这些规约远没有被网民所了解。
因此，一方面，国家政府应加大对网络法律规范、网络道德规范的宣传力度，形成良好的文明上网氛围。另一方面，高职院校应利用高校阵地加大网络道德规范的宣传，如借鉴国内外网络伦理研究成果，根据本校的学生网络道德现状，增开“网络道德”课程，开展专项的网络法规、网络道德的学习活动，提出“文明上网”、“争做网络道德学生”的倡议等，推进网络道德规范在高职院校的普及，促进高职大学生树立正确的树立网络道德观。
(三)强化网络道德意识，提升高职大学生的思想道德境界
网络道德意识是一个多维度、多层次的心理活动系统，是网络道德认识、网络道德情感、网络道德意志的统一体。网络道德认识是对网络行为的是非、善恶的理解与评价；网络道德情感是网络主体在一定网络道德认识的基础上对自己和他人的网络行为进行评价时产生的内心体验，如憎恨感、愉悦感、责任感等；网络道德意志则是不受网络诱惑因素的影响，能够调节和控制自己的情感冲动和网络行为，包括自主、自律、自觉等。
网络道德意识不强是目前高职大学生网络生活的一个主要问题，网络道德意识培养是一个循序渐进的过程，也是一个全社会共同努力的综合系统工程，高职院校应通过一切途径，如课堂教学、舆论宣传引导、校园网络文化阵地建设、校园网络管理等等，创设一个全过程、全方位的网络道德意识引导的大环境，提升一高职大学生的网络道德认识，提高他们对网络行为的是非、善恶的判断与评价能力；丰富高职大学生的网络道德情感，深化“已所不欲，勿施于人”理念；增强高职大学生的网络道德意志，自觉调节和控制自己的网络行为，努力做到网络生活中“慎独”。从而，强化高职大学生上网的尊重意识、诚实意识、政治意识、责任意识、自律意识，提升其网络生活的思想道德境界。
(四)自律与他律相结合，增强网络道德规范的约束力
社会道德论文 篇五
传统道德的主要内容
最初，道德并不是连用在一起的，而是分开的。老子在《道德经》一书中说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。”这里的“道”表示自然界与社会的发展、变化、运动规律；“德”即顺应自然的规律进行发展。后来荀子在《劝学》中将两字连用：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。我国儒家、墨家、道家、法家等都包含了丰富的传统道德伦理思想，大体上，可以按五个方面来了解和掌握我国悠久的道德传统。
1.主张人与自然和谐相处，讲究天人合一
古代儒家善的思想包含着对和谐的体现。他们认为因为自然生命是善的，而人类的生命又是大自然授予的，所以人也应该是本善的，而人与大自然的关系更应该是善的。人与自然在共同的性本善的蕴含中，达到了真正的合一与感应、协同与和谐。正如《老子》说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”它体现了自然和谐的内在含义，顺应自然以达到人与自然的和谐统一，因此，和谐也可以被认为是“天人合一”思想的最终目的。即使是在对自然的改造方面，也表现为非功利性、非破坏性的。中国古典神话所传达的思想则是人与自然和谐的最好例证。如愚公移山是采用最朴实的体力方法去改造自然，在方便自己和后人的同时也友善地对待自然；同样大禹治水采用非强力而是适度的疏导的方法。还有中国的诗人、哲人无不喜欢寓情于景，这表明他们的喜怒哀乐已与大自然不自觉的融为一体，他们已将大自然的好坏视为自己情绪的晴雨表。于是乎在风光美好的古代，才会流传那么多赏心悦目的诗句，自然才会给予人类那么多的情感滋润，这已是古人与自然和谐相处境界的最好印证。
品德与社会论文 篇六
关键词：学校教育；品德；元分析
【中图分类号】G410
一、概念界定
（一）学校教育
有人认为，学校教育是一种正式的社会制度，是指在作为正式的社会机构的学校内，主要发生在教育者和学习者之间两个群体间以及学习者群体内部传承文化和传播文化的过程① 。
我们比较认同这种说法，同时也认为学校教育是学校中对学生进行德育、智育、体育、美育以及劳动教育，以促进学生的全面发展。
（二）学生品德
没有找到专门的界定，但我们认为学生品德是指，学生在各年龄段表现出来的比较稳定的道德倾向，比如与人为善、公正无私、谦虚谨慎、诚实待人、乐为善小、积极忍耐等品德。
（三）元分析
元分析，英文为“meta—analysis”，其希腊文前缀“meta”有“above、beyond、behind、after”之意，即“在上、在外、在后”。第一次使用“元分析”这个概念的人是美国教育研究联合会（American Education Research Association）的发言致辞上将元分析作为一个哲学概念提出、当时并没有把它作为一种统计技术来看待。在Class看来，资料分析应该划分为三个水平：（1）初始分析，是对单个研究资料的最初分析，通常是统计方法的直接应用；（2）二次分析，是对初始问题的在研究或用“旧资料”回答新问题而对资料进行再分析；（3）元分析，是对大量分析结果（分别来自各个单独的研究，即初始分析和二次分析的研究结果）“综合”或“整合”式的资料统计分析这种针对同一课题的“单项研究”结果作出的“综述”或“概括”有助于弥补单项研究的不足。为此，Class主张，元分析是一种对分析的分析，它是以整合结论为目的，对搜集来的大量个别研究结果进行的一种再统计分析② 。从这之后很多学者开始关注元分析，也对元分析进行着自己的界定。近来更多人开始认为元分析是一种新的将定性分析和定量分析相结合的文献综合方法③ 。而不仅仅是一种定量的统计分析。我们认同这种看法，并将其作为我们分析文献的工具。
二、研究方法
1、抽样
本研究采用内容分析的方法，在2011年5月4日，以“学校教育”并且“学生品德”为主题进行搜索，在中国知网的中国全文期刊数据库（核心期刊）、中国优秀硕士学位论文数据库、中国重要会议议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库四个数据库中搜集了近12年（2000—2011）的研究论文，结果搜到330篇。依据我们对学校教育和学生品德概念的界定，经过筛选，剔除了与研究主题不符的、重复研究的文章，最后实际获得文章为167篇。我们将这些文章按照以下分类标准进行了统计分析。
2、分析单位
我们以所搜集的研究论文为分析单位，从发表年份、教育阶段、教育形式、研究主题等四个维度对“分析单元”进行分类和编码。在这一过程中，对这些维度的具体操作性定义如下：
（1）发表年份：把每篇论文都标出发表年份，从中发现人们对学生品德的关注程度以便梳理国内学界对学校教育对学生品德影响的研究变化的时间趋势。
（2）教育阶段：分为小学，初中、高中和大学四个阶段。
（3）教育形式：主要分为两个主要方面。即显性课程，除了思想政治品德课以外，其中还包括渗透在各学科内的品德教育；隐性课程，即学校组织的各种课外活动、学校的管理及环境、新兴教育资源及教育手段以及教师自身对学生品德的影响等等。
（4）研究主题：主要是指研究相关论文对学校教育和学生品德解释和关注的主要论题。在具体操作中，按照论文主要阐述的议题将论文归入了以下几个类别当中：学校德育工作的现状、学生品德形成的影响因素、在学科渗透背景下进行的德育，学校今后德育工作的方向。
由于有些论文涉及多个主题，为防止在统计时把同一篇论文归入多个主题的问题，我们将按照论文讨论的核心主题进行归类。这样，就保证了这4个主题在统计上的不排斥以及不相互包含。
三、研究结果和分析
（一）发表年份
研究主要分析了2000年以来，学校教育对学生品德影响的研究情况如表1所示：
从这张表格可以看出，学校教育对学生品德的影响在近八年中，研究热度不减。说明这一研究在之前是今后可能还会是研究的热点。比如一些学者在做学生德育的研究时，将德育作为一种文化活动，将德育指向文化层面以及指向交往中的人这样一角度④ 。这些研究期望都在进一步进行中，学校教育对学生品德的影响的研究将会进行下去。
（二）教育阶段
我们在所有有效论文中筛选符合这一分类的文章有83篇。它们的分布情况如表2所示：
从这张表格可以看出关于学校教育对学生品德影响的论文在教育阶段上更多的关注初中阶段的学生品德发展。这有可能因为该阶段是学生品德养成以及发展的关键期，这一阶段学生品德如何定型将影响到学生未来的成长与发展有着重要的影响。所以今后的研究也会继续偏重于此阶段的学生品德发展的情况。
（三）教育形式
我们在所有有效论文中筛选符合这一分类的文章有101篇。它们的分布情况如表3所示。
从上表我们不难发现，在学校教育中德育工作的开展已经渗透到各个方面，包括学校显性课程中的各门学科和学校潜在的隐性课程领域当中，其中较为明显的是在体育课程当中对学生品德的有意培养，而我们将我们的研主要定位在学校中艺术教育开展情况对学生品德有何影响，因此，我们就艺术类课程的开展情况单独列出来分析，如表4所示：
这张表格的数据表明，在已有研究中，学校教育中艺术类课程对学生品德的影响很少，艺术教育中的教学形式又不是很丰富，因此可以说这方面的研究较为缺乏。
（三）研究主题
在全部的论文中，对从学科角度出发来培养学生品德的论文最多，而学生品德发展现状的分析虽然较少，但在不同学科中渗透德育的文章里也提到很多，只是单独列出进行的较少而已。其具体分布情况如表5所示。
四、结论与讨论
（一）越来越关注到当前学校的德育的具体开展对学生品德的影响
从总体而言，近些年来研究学校教育对学生品德的影响的文章呈逐年增加的趋势，这表明在当前整个社会文化快速发展的大背景下，在新一轮课程改革的背景下，学生品德的重要性已经越来越受到关注。
教育工作者也已经开始意识到之前的学校德育工作中存在的各种各样的问题，如杜时忠指出了当前学校德育存在着“学校中心论”、“专门德育论”和“即时效果论”三大认识误区，认为这样的错误认识从根本上制约了学校德育的深入发展⑤ 。例如之前的学校思想品德课的实施，这样的课程向学生传输的是客观化的道德知识，抽象的道德准则和规范，通过这样的知识化，德育倒是成了一门系统的、科学的学问，但是德育“忘了本”，忘记了它原本来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值⑥ ，不可避免地脱离了学生的生活实际，因此对学生品德形成的作用发挥也极其有限。而在的研究者们逐步认识到这
样的问题，已逐步在学校教育中的各个层面开始渗透，如表3所示，已经深入到学校教育的各方各面中。
（二）开始重视小学科对学生品德发展的影响
从表3我们可以看出，在学校的学科教学中，除了正规的课程以外，在各种各样的小学科如体育，美术，音乐，信息课中开展对学生品德的培养越来越受到研究者们的重视。这些小学科影射教育的大环境下，在早些年常常被我们忽视，可殊不知它们对学生的品德发展有着潜移默化的作用。如从体育可来看，它可以学生进行遵章守纪教育，集体主义教育，及意志品质教育和竞争合作意识教育，教育学生爱劳动、爱护公物等等。而音乐、美术等都是是表达情感的艺术，是以情感人，从而达到教育的目的。在这些学科的教学中，采取“潜移默化”的方法，学生、在学习和欣赏中，能够切身感受到道德意志的力量，通过这样的教学达到“润物细无声”的德育境地，学生的品德行为也会在无形中慢慢养成。因此，随着《国家中长期教育发展纲要》提出的对学校艺术教育的重视，通过使德育“艺术化”，将会成为学校日后培养学生品德的一个重要途径。
（三）开始重视有效利用新兴教育资源促进学生品德发展
随着现代化信息技术快速发展以及教育信息化的日益普及，学校教育工作越来越离不开现代科技及其提供的服务。例如网络的普及对学校德育工作的开展提供了优越的条件。网络传媒能形象直观提供品德教育内容，改变过去的空洞说教和道德灌输，学生愿意接受这样的方式，能够从中收益。另外其他先进的方式例如利用手机短信、班级博客等的开展，对学校德育工作提供平台的同时，也面临着各方面的挑战，向如何健康正确地使用这些先进的资源，也已成为现代道德教育的一个重要议题。
（四）开始注重隐性课程对学生品德发展的作用
所谓隐性课程，是与显性课程相对的，是学校课程的重要组成部分，是学校情境中以间接的、内隐的方式发挥作用的课程。它往往不直接在课程规划（教学计划）中反映，或者不通过正式教学进行，但却对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。通常体现在学校和班级的情境中，主要包括物质情境（如学校建设、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、校风、学风、班风、校纪等）⑦ 。隐性课程作为对显性课程的补充，更具渗透性和感染性，通过这种教育影响来对学生的品德进行培养和内化，也是目前学校教育中德育的一个重要的途径。
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注释
①巴占龙。学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究[M].民族出版社，2009，24
②王沛，冯丽娟。元分析方法评介[J].西北师大学报（社会科学版），2005，（5）：59—63
③夏凌翔。元分析及其在社会科学研究中的运用[J].西北师大学报（社会科学版），2005，（5）：55
④彭未名。大学德育：在文化动力中生成[J]高教探索2005，（5），：25
⑤杜时忠：当前学校德育的三大认识误区及其超越[J].教育研究。2009，（8）
⑥鲁洁：边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究。2005，（12）
社会道德论文 篇七
论文摘要：网络作为一种新的信息传播工具，已成为当代青少年获取知识和各种信息的重要渠道之一，时青少年开阔视野、增长知识、启迪智慧等起着积极的促进作用。与此同时，虚拟社会化作为网络发展的衍生物也作为一种新的社会化范式，对青少年的世界观、人生观、道德观产生了巨大的冲击。加强虚拟社会化进程中的青少年网络道德教育，规范其网络道德行为，成为思想政治工作及青少年道德教育工作的重要任务。
随着我国互联网的迅速发展和普及，网络作为一种新的信息传播工具，已成为当代青少年获取知识和各种信息的重要渠道，对青少年的健康成长起着积极的作用。从发展趋势上看，网络在某种程度上已经成为青少年的重要生存和生活方式，成为他们社会化的又一广阔空间。虚拟社会化作为青少年社会化的新范式，随着网络的发展应运而生。我们在充分享受网络带给我们的便利时也不能忽略虚拟社会化进程中出。现的种种网络道德问题。近年，越来越多的网络道德行为失范间题，不仅直接危害着网络的正常有序运行，对青少年健康人格的形成也产生了很大的负面影响，因此，必须加强青少年网络道德教育，确保其虚拟社会化进程的顺利进行。
一、虚拟社会化的含义及特点
在人的社会化的过程中，按照施化者的性质，我们可以将“人的社会化”分为真实社会化和虚拟社会化。真实社会化是传统的社会化范式，是在家庭、同辈群体、学校和传统大众传媒中进行的社会化，其主要特征是施化者的真实性、确定性及受化者的被动性比较明显。虚拟社会化是在电子传媒尤其是网络中的社会化。从当前的发展趋势上讲，现代青年对网络的依赖性将越来越强，虚拟社会化作为信息时代不可避免的衍生物将会对青少年的发展起到极其深刻的推动作用，而青少年作为上网群体的主力军自然会受到更强有力的冲击。具体而言，作为一种与传统社会化范式(真实社会化)迥异的社会化机制，虚拟社会化呈现出以下几个特征。
首先，虚拟社会化范式中的施化者具有虚拟性，即对青少年社会化产生巨大影响的施化者由真实社会变成了虚拟的网络社会，这就决定了施化者自身的多变性和不确定性。这一特点使得青少年在虚拟社会化进程中更加顺利地实现社会化的核心内容—对社会角色的扮演。社会化的核心内容是学习扮演社会角色，即依照社会对人的要求和标准学会承担特定的社会角色，实现角色期待与角色整合。作为施化者的虚拟网络空间为青少年提供了角色扮演的极好场所。青少年在虚拟环境中以戏剧化的交往行为来体会不同角色的需求和情感，在角色预演和角色换位中正确理解角色内涵、缓解角色紧张、解决角色冲突，而这一切得以顺利实施的前提便是虚拟社会化中施化者的虚拟性，是它为青少年顺利实施角色转换提供了反复实践的机会。
其次，虚拟社会化范式中的社会互动呈现出新的面貌。与真实社会化相比，虚拟空间里的社会互动，有助于青少年建立新型的社会关系，拓展社会化范围。青少年要实现自身的社会化，必须首先使自己融人一定的既有社会关系中去，以满足各种社会需要。网络作为一种先进工具和更为广泛公开的媒体，通过全方位、多层次、高速度的信息传输为青少年提供了更为广泛的社会交流机会，使青少年的社会化一开始便突破传统的时空局限，从而得到空前的延伸和发展。在虚拟社会这一特殊的交往环境中，青少年会随着网络信息的流动以“点对面，’的交流方式将自己融会到“无线”的网络群体之中，社会接触范围成倍增大，更有助于青少年建立新型社会关系，拓展自身的社会化范围。
再次，虚拟社会化的个性化内容，使青少年自我实现的受化方式得到了增强。社会化不仅是一个把人模式化的过程，更是一个使人积极实现其个性化的过程。在虚拟社会化条件下，个体具有更多的选择自主性。受化者可以根据自己的不同需要选择适合自己的社会化方式。这种自主选择其实也是青少年社会化从传统的教化向自我社会化的转化的体现。可以说，虚拟社会化的“受化”方式，使青少年的主体能动性得到了充分的发展，在一定程度上使“自我实现”的趋势得到增强。
最后，在虚拟社会化进程中行为方式的社会化与角色规范的社会化脱节。在无强制性约束力的虚拟空间里，青少年的角色认同出现了真实社会化进程中不曾有过的巨大困难。青少年正处于情感体验和情绪大震荡的时期，在此过程中，他们必须将自己置于现实的人际互动中实现对自己行为方式的规范，并完成对于自己所扮演社会角色的任职。虚拟社会与现实社会中的人际互动方式、情感交流方式、角色转换方式都存在着显著的差异。虚拟社会化极大影响了青少年的人际互动方式，使人与人之间的情感交往关系被脱离现实的人际关系所替代，久而久之便造成了现实人际交往的障碍，导致社会互动受阻，使得青少年行为方式的社会化与角色规范的社会化严重脱节。他们在虚拟社会中无法找到正确的行为规范和角色整合模式，无法依照社会对人的要求和标准学会承担特定的社会角色，遵循正确的交往行为方式。
二、虚拟社会化进程中的青少年网络道德现状
虚拟社会化对青少年现有的道德认知、情感、意志、行为等产生了巨大的冲击，这种冲击的恶的一方面主要体现在以下几点。
(一)道德观念的淡化
在互联网中，网民们以“虚拟身份”进行网络交往，而不必承担任何社会责任，这就为个人主义、无政府主义提供了繁衍的土壤。有学者称21世纪为“道德方面采取相对主义的世纪”。其实无论是道德相对主义还是无政府主义，都是青少年网络道德观念淡化的体现，其实质都可以归结为个人主义。这种网络世界里的个人主义，随着虚拟社会化的推进呈现出不断蔓延的趋势，许多青少年都受其蒙蔽、欺骗、蛊惑。
(二)道德心理的弱化
虚拟社会化在消除了人们交流、沟通的地域、时间限制的同时，疏远了人际情感，弱化了人的道德心理，最终将有可能导致人际关系的疏远、淡漠与紧张，造成个体对于现实社会中他人生存状况的漠不关心。这种道德心理的弱化对于网民自己也无疑是一种“慢性自杀”。这种道德心理弱化现象在青少年身上表现得尤为突出，这对于青少年的社会化进程造成了极大的障碍。
(三)道德人格的异化
伴随着网络而生的“网络成瘾”、“网络心理障碍症”引发了青少年的人格障碍，造成了青年社会化的人格缺陷。所谓“网络成瘾”，指网民完全沉溺于数字化的在线空间中不能自拔，使得青少年不能有效实现客观世界和虚拟世界之间的角色转换，因而形成心理错位和行动失调问题。正因为网络为人提供了变换角色的机会，青少年常常会产生角色认同危机或角色混淆，造成自身的角色迷失或双重人格。 (四)道德认知的混乱
青少年社会化的内涵包孕着他所处民族、国家特有的文化价值观、思维方式、情绪体验，但因特网中大量的西方文化垃圾很容易促使尚处于世界观、道德观认知期的青少年模糊自己对本民族文化的确认，对传统道德观念的认知，这就使得民族文化中有价值的主流意识形态倾向也慢慢被消解和融化，由此可能导致民族凝聚力的下降和青少年在道德认知上的混乱、冲突。、迷失。
(五)道德行为的失范
当网络以。其方便、快捷、高效的优势迅速普及时，网络空间的道德现状却异常混乱。传统道德在全球性、全方位、开放性的“网络社会”面前显出了它在某些方面的无能为力。现实伦理关系中大多为面对面的直接关系，道德规范的实施主要借助于社会舆论的监督和人们内心的道德自律来实现，因此人们的道德行为在外界制约和内在约束共同作用下自觉服从于传统道德规范。而网络社会中，这种外在的“道德制约”和内在的道德自觉之间的统一被自由、无序的网络秩序所打破，网络社会中，人与人之间的关系体现出其间接作用性。这种情况下，道德对人的约束力越来越依赖于人内心的道德信念，直接道德舆论抨击难以像在现实中一样起作用。与此同时，新的网络领域里又尚未形成新的统一的道德规范，大量的网上行为处于既不受既有道德规范的制约，又无新道德规范可依的状态，加上青少年自身好奇心强、自控能力弱等特点，从而诱发了大量的失范行为。如侵犯他人知识产权、侵犯他人合法权益、传播精神垃圾、网络言行随意放纵、网络价值观模糊等。
三、在虚拟社会化进程中加强网络道德教育，推动网络道德建设
当代。青少年网络道德现状不容乐观，加强青少年网络道德教育，提高青少年网络道德教育的时效性已经成为教育工作者的重要任务。无论从网络发展状况还是从青少年自身特点等方面讲，加强青少年网络道德教育都有其必要性。
网络道德是现实社会中既有道德的延伸，又具备与既有道德不同的许多特点和规律，因此，我们在进行青少年网络道德教育的过程中必须针对其特点，遵循其规律，坚持一定的基本原则，使青少年能够树立起正确的网络道德观。
实施青少年网络道德教育应采取以下方法。
首先，从社会的角度来讲，应该尽量营造良好的社会氛围，这是一件需要大家共同努力才能完成的事业。我们应当尽力弘扬中华民族的传统美德，整合传统道德资源。从广博的传统道德文化中汲取营养，完善既有的道德体系，对青少年进行传统的道德文化教育，增强青少年对于民族文化、传统道德的认同感，确保他们即便是处在网络空间中也能以固有的自律意识，做到遵守网络道德规范。除此之外，还应该实施网络道德规范化和网络管理法律化，以有效而成熟的法律和道德规范来约束学生的网络交往行为，形成传统文化与当代中国实际相互兼容、行之有效的网络道德教育体系。
其次，从学校的角度来讲，应该尽快更新观念，构建适应网络时代的学校德育模式，建立完善的网络行为监督机制。当网络以突飞猛进的速度发展时，我们的学校德育体系也必须顺应时代的潮流，作相应的改变和完善。因此，我们必须树立起新的道德教育观念，充分注意学生的主体性，有目的、有计划地进行学校德育工作，丰富学校道德教育内容，加强网络安全教育，培养学生良好的信息能力和正确的网络道德观。另外，必须加强网络教育队伍建设，提高教师的网络水平，加强对学生网络行为和网络道德发展的指导，使学生在教育传播者的示范作用下，树立起正确的道德观。
社会道德教育论文 篇八
一、有关现代德育思想理论的著述
现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。
二、现代德育思想的精髓
我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。
三、关于现代德育性质与功能的探讨
党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。
现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。
我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。
结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。
基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。
可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。
四、关于德育过程思想的进展
改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。
德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。
五、德育目标与德育内容的现代化
现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于
当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。
德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。
基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。
1、科学价值观和科学道德教育；
2、生态伦理教育或环境道德教育；
3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；
4、信息道德教育；
5、现代人的（道德）心理素质教育。
此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的现代化进展迅速。
（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。
但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。
（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。
（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）关注现代德育手段的效应。
现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。
七、关于德育课程论的重要进展
在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。
德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。
注：
[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。
[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。
[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。
[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。
[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。
[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。
[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。
[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。
